انواع دانش سازمانی
در اغلب متون مدیریت دانش، دانش را به دو دسته تقسیم کرده اند:

• • دانش نهان^[۱۹]: این نوع دانش، دانشی است که از ترکیب اطلاعات دریافتی شخص از محیط پیرامون خود با زمینه های فکری و تجربیات او شکل می گیرد. چنین دانشی در پیشبرد اهداف شخصی و سازمانی نقشی تعیین کننده دارد اما مدیریت نظام یافته و همچنین انتقال آن به افراد دیگر به سختی انجام می شود.

• • دانش عیان^[۲۰]: این نوع دانش، دانشی است که در قالب یک محمل دانشی از حالت نهان به عینیت رسیده است. به عنوان نمونه شخص دانسته های خود را به صورت سخنرانی، نوشته و نظیر آن عرضه کند. این نوع دانش نسبت به نوع نهان آن قابلیت انتقال، مدیریت و استفاده پذیری بیشتری دارد.

در بسیاری از سازمان ها به منظور ارتقاء سطح کیفی عملکرد سازمان باید از دانش نهان کارکنان در کنار دانش عیان آن ها استفاده کرد. برای رسیدن به این هدف، باید فضای مناسب انتقال این دانش و ایجاد ارتباط موثر میان کارکنان فراهم گردد، زیرا دانش نهان اغلب از طریق زبان، بدن و نمایش فیزیکی مهارت ها انتقال می یابد]^[۲۱][.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شکل شماره ۲-۲ مدل خلق دانش در هر سازمان را که بر اساس چهار الگو انجام می شود، نمایش می دهد:
شکل ۲-۲ فرایند خلق دانش سازمانی بر اساس مدل نوناکا ]۱۴[
اساس این مدل دانش نهان و عیان و فرآیندهای انتقال آنها است. براساس این مدل ۴ الگو (فرایند) تبدیل دانش در یک سازمان وجود دارد:

• • نهان به نهان (جامعه پذیری). این فرایند از طریق نشست ها یا بحث های گروهی بین افراد انجام می شود.

• • نهان به عیان (بیرونی سازی). از طریق تلاش افراد برای ارائه دانسته های خود در قالب سخنرانی های رسمی، آثار مکتوب و نظیر آن صورت می پذیرد.

• • عیان به عیان (ارتباطات). این فرایند در قالب استفاده از فناوری برای ساماندهی، توزیع و انتقال دانش مکتوب انجام می گیرد.

• • عیان به نهان (درونی سازی). در این فرایند افراد با دریافت دانش عیان (مانند یک گزارش) به یک ایده نو دست پیدا می کنند یا براساس آن عمل سودمندی را انجام می دهند.

در مجموع فرآیندهای فوق، تبدیل دانش از نهان به عیان و همچنین از انفرادی به جمعی اتفاق می افتد که در نهایت به خلق دانش خاص سازمانی می انجامد]^[۲۲][.
تعریف مدیریت دانش
مدیریت دانش مفهومی است که تعریف های زیادی برای آن ارائه شده است. برخی از صاحب نظران مانند ارنست پرز، دانش را به عنوان سرمایه سازمانی دانسته و مدیریت دانش را بر این اساس تعریف می کنند. وی معتقد است، مدیریت دانش عبارت است از گردآوری دانش، قابلیت‌های عقلانی و تجربیات افراد یک سازمان و ایجاد قابلیت بازیابی برای آنها به عنوان یک سرمایه سازمانی. در این معنی، مدیریت دانش بر ذخیره و بکارگیری دوباره اطلاعات تخصصی تأکید دارد]^[۲۳][. برخی دیگر بر فرایند مدار بودن مدیریت دانش تأکید کرده و تأثیر آن را نیز در تعاریف خود گنجانده اند. نیگل کینگ یکی از افرادی است که مدیریت دانش را فرایند خلق، سازماندهی، اشاعه و حصول اطمینان از درک اطلاعات مورد نیاز برای انجام یک کار تلقی می کند]^[۲۴][. مالهوترا به عنوان کسی که در سالهای اخیر بیشترین فعالیت را در زمینه مدیریت دانش داشته است، این مفهوم را از دیدگاه نظری تعریف کرده و مدیریت دانش را کمک به سازمانها در یافتن راه های نوین بهره جویی از دانش عینی و ذهنی افراد سازمان به حساب می آورد]^[۲۵][. در این تعریف به راه ها و روش های خاصی اشاره نشده است بلکه راه های نوین بهره جویی مورد تأکید قرار گرفته است که نشان از گستردگی و تنوع راه ها و روش های اعمال مدیریت دانش دارد. دراکر مدیریت دانش را مقداری کاربردی تر مورد توجه قرار داده و برای مدیران دانش نقش فعالی را در نظر گرفته است. وی مدیریت دانش را فراهم آوری دانش مورد نیاز در مکان و زمان مورد نیاز برای شخص نیازمند به آن تعریف می کند. او همچنین معتقد است که بهترین چیز داشتن دانش در مورد موضوعی خاص نیست، بلکه دانستن مکان و طرز دسترسی به دانش مذکور می باشد. در همه تعاریف بالا به نوعی سه نکته (فرایند بودن؛ توجه به دانش نهان و عیان؛ و بکارگیری دانش) مورد توجه قرار گرفته است. مدیریت دانش مجموعه ای از فرآیندهایی است که پدید آوری، اشاعه و بکارگیری دانش نهان و عیان در یک سازمان را در بر می گیرد. دانش عیان، دانشی است که در قالب اسناد، پایگاه ها، صفحات وب و مانند آن ها ثبت یا منتشر شده است و دانش نهان دانشی است که افراد در طول فعالیت های تخصصی خود آموخته و به دست آورده ولی در جایی ثبت یا منتشر نکرده اند و فقط در ذهن آنها وجود دارد]^[۲۶][.
با مرور تعاریف مختلف، می توان مدیریت دانش را به این صورت تعریف کرد: مدیریت دانش عبارت است از اعمال مدیریت و زمینه سازی برای تبدیل دانش (نهان به عیان و بالعکس) در داخل یک سازمان از طریق گردآوری، به اشتراک گذاری و استفاده از دانش به عنوان یک سرمایه سازمانی در راستای دستیابی به اهداف سازمان.
مدیریت دانش دربرگیرنده فرآیندهای سازمانی است که به دنبال ترکیب هم افزای^[۲۷] ظرفیت پردازش داده و اطلاعات توسط فناوری اطلاعات با ظرفیت نوآوری و خلاقیت منابع انسانی می باشد. همچنین در تعریف دیگری مدیریت دانش، فرآیندی است که به واسطه آن سازمانها در زمینه یادگیری (درونی کردن دانش)، کدگذاری دانش (بیرونی کردن دانش)، توزیع و انتقال دانش، مهارتهایی را کسب می کنند]۱۳[. می توان مدیریت دانش را فراهم آوری دانش مورد نیاز در زمان و مکان مورد نیاز و برای شخص نیازمند تعریف کرد]^[۲۸][.
تعاریف دیگر ذیل را می توان برای مدیریت دانش در نظر گرفت:
مدیریت دانش فرآیندی است که سازمان از طریق آن، ثروت را از دارایی فکری خود تولید می کند]^[۲۹][.
مدیریت دانش، فرایند ایجاد، ارزیابی، بازنمایی، توزیع و کاربرد دانش می باشد]۸[.
مدیریت دانش، مجموعه ای از فرآیندهاست که دانش موجود در سازمان را در جهت دستیابی به اهداف و مأموریتهای سازمان، ایجاد و به اشتراک می گذارد.
مهارتهای مورد نیاز برای مدیریت دانش
مدیریت دانش به عنوان یک فرایند، همچنان که به تخصص های مختلفی نیاز دارد، به مهارتها و توانایی های ویژه ای نیز نیاز دارد. مهارت های مورد نیاز برای مدیریت دانش را در دو گروه مهارت های ملموس و مهارت های ناملموس تقسیم بندی می شوند. به نظر وی مهارت های ملموس عبارتند از: مهارت های پژوهش و جستجو، توانایی ارجاع سریع، مآخذ شناسی دانش، مجموعه گستری، کار با فناوری اطلاعات و اینترنت. این ها مهارت هایی هستند که متخصصان به صورت عملی می توانند به آنها دست پیدا کنند و بدین وسیله در تیم مدیریت دانش سازمان ها به ایفای نقش بپردازند. علاوه بر این مهارت ها، مجموعه ای از قابلیت ها و توانایی ها نیز وجود دارند که به نوعی با روحیات و شخصیت فرد ارتباط دارند. به نظر لوریج این مهارت ها عبارتند از: توان کار با دیگران در داخل و خارج از سازمان، مهارت های ارتباطی بینا شخصی، توان اولویت بندی، سازماندهی کارآمد فعالیت ها، آشنایی با ساختارهای سازمانی، فرآیندها، بازار و راهبردهای تجاری، دانش در حوزه نیازشناسی کاربران، توان تجزیه و تحلیل، توان ترویج فرهنگ به اشتراک گذاری دانش در سازمان ها. همانگونه که پیشتر نیز اشاره شد، این مهارت ها به لحاظ ماهوی با ویژگی های شخصیتی افراد مرتبط است و بنابراین آموزش و یادگیری اینها مشکل تر از مهارت های ملموس می باشد و احتمالاً آموزش های رسمی بیشتر به آموزش مهارت های ملموس می پردازند تا مهارت های ناملموس]۹[.
در کنار سایر مهارت ها دستیابی به مهارت های زیر نیز جهت ایفای نقش در تیم مدیریت دانش ضروری است:

• • مهارت های ارتباطی

• • مهارت های رهبری

• • مهارت های تسهیل گری

• • مهارت های شبکه سازی

• • مهارت های مذاکره و بحث

• • مهارت های سازگاری

• • مهارت های کار گروهی و …

می توان مهارت های موردنیاز برای فعالیت در تیم مدیریت دانش سازمان ها را به صورت جدول ۲-۲ دسته بندی کرد.
جدول ۲-۲ دسته بندی انواع مهارت های مورد نیاز برای فعالیت در تیم های مدیریت دانش]۱۴[

باید توجه داشت که ولتاژخروجی V_out، سطح ولتاژی موردنیاز برای تغییرات ناگهانی بار می باشد. وقتی که خازن ها دشارژ می شوند، خازن ها برای تولید dv/dt اختصاص داده می شوند. هنگامی که خازنC₁ کاملا دشارژ می شود، ولتاژ اصلی یک ولتاژ منفی به خازن اختصاص می دهد. در حالی که خازنC₂ هنوز در حال تحویل انرژی به بار می باشد، خازن C₁ به طور منفی شارژ می شود. مقدار ولتاژ خازن ها در این حالت، از روابط (۳_-۱۰) و (۳_-۱۱) محاسبه می شود و وضعیت کلیدها عبارتند از :

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

(S_S:OFF, S₁:OFF, S₂:OFF, S_L:ON)
(۳_-۱۰)

(۳_- ۱۱)
د) تحلیل محاسباتی حالت خاص
زمانی که در توپولوژی پیشنهادی، ظرفیت خازن ها یکسان باشد (C_{1 =} C₂ )، ولتاژ خازن ها با توجه به حالات فوق از روابط زیر محاسبه می شود :
* حالت شارژ جداگانه خازن ها: ولتاژ خازن ها از روابط (۳_-۱۲) و (۳_-۱۳) بدست می آید.
(۳_- ۱۲)

(۳_-۱۳)
** حالت شارژ همزمان خازن ها : ولتاژ خازن ها از روابط (۳_- ۱۴) و(۳_- ۱۵) بدست می آید.

(۳_-۱۴)
(۳_- ۱۵)

*** حالت شارژ منفی خازن ها: ولتاژ خازن ها از روابط (۳_-۱۶) و(۳_-۱۷) بدست می آید.

(۳_-۱۶)

(۳_- ۱۷)
حالت کلیدزنی جداگانه در مقایسه با کلیدزنی همزمان در مواردی مزیت و برتری دارد. در این روش یک سطح ولتاژ اصلی DC که تقریبا ثابت است، تولید می شود که برای ذخیره انرژی بخشی از فرایند تامین و تغذیه بار و افزایش فرکانس منبع توان پالسی پلاسما مفید است .
۴.۲.۳ محاسبه مقدار dv/dt تولید شده ناشی ازکلیدزنی گذرای توپولوژی پیشنهادی
مهم ترین پارامترها در منابع توان پالسی پلاسما، مقدار dv/dt تولید شده و سطح ولتاژ بالا است. زمانی که مبدل باک_– بوست مثبت توپولوژی پیشنهادی در حالت هدایت ناپیوسته باشد، ولتاژ بالا تولید می شودکه منجر به افزایش ولتاژ الکترودها می شود. با توجه به این که الکترودها دارای مشخصه خازنی می باشند، بنابراین می توان به صورت یک خازن با ظرفیت کم مدل شوند. در این حالت مقدار زیادی از جریان در یک دوره زمانی کوتاه از خازن و سلف عبور می کند. مقدار dv/dt تولید شده در خازن، به مقدار جریان عبوری از خازن بستگی دارد که می توان از رابطه (۳_-۱۹) بدست آورد :

(۳_- ۱۹)
با توجه به رابطه (۳_-۱۹)، در سطوح جریانی مختلف، مقدار dv/dt تولید شده متفاوتی در منابع توان پالسی پلاسما بدست می آید. ممکن است مقدارشوک ولتاژی ناشی از کلید زنی بر الکترودهای سیستم پلاسما تغییر کند. در حالی که جریان عبوری به شکل نوک تیز(مانند دندان اره ای شکل) است بر اثر کلید زنی گذرا، مقدارشوک ولتاژی در منابع توان پالسی پلاسما به شدت افزایش می یابد. طبق رابطه (۳_-۱۹) مقدار dv/dt تولید شده به مقدارi_c(t) و ظرفیت خازنیC_L بستگی دارد .در مدت زمان کلید زنی گذرا، جریان عبوری ازکلیدهای S₁و_۲S کاهش می یابد تا زمانی که جریان عبوری از خازن افزایش یابد. بنابراین در هنگام عبور جریان افزایش یافته (بر اثر کلید زنی گذرا)، می توان در محدوده گسترده ای، شوک های ولتاژی متغیری، در منابع توان پالسی پلاسما ایجاد شود.
۳.۳ محاسبه انرژی ذخیره شده منابع توان پالسی مورد استفاده در پلاسما مبتنی بر توپولوژی پیشنهادی
راندمان و قابلیت اطمینان، یکی از مولفه های کلیدی و مهمی است که در هنگام طراحی یک منبع توان پالسی پلاسما، باید در نظر داشت. برای افزایش قابلیت اطمینان و راندمان در منابع توان پالسی، ابتدا باید مقدار انرژی ذخیره شده را با توجه به نوع توپولوژی و بار بررسی و محاسبه کرد. برای رسیدن به حالت مطلوب باید درطراحی ساختار توپولوژی، انتخاب روش کنترلی مناسب و مقادیر المان های مورد استفاده، نهایت دقت را به کار برد که در راستای برطرف کردن نیاز های مورد تقاضای سیستم پلاسما باشد. روند محاسبه انرژی ذخیره شده در منابع توان پالسی پلاسما را می توان در سه بخش اصلی شرح داد که عبارتنداز :
۱.۳.۳ محاسبه مقادیر المان های منابع توان پالسی پلاسما
در طراحی آرایش مبتنی بر توپولوژی پیشنهادی، برای داشتن حداقل تلفات انرژی می توان از تجهیزات موثر و کنترلی با کاربردهای متنوعی در منابع توان پالسی پلاسما بهره جست. در این مورد می توان با انتخاب مقادیر مناسب برای المان های سلف و خازن (L و C_i)، که جوابگوی شرایط بار باشد و از تلفات انرژی جلوگیری کند. مقدار ولتاژ خروجی و شوک ولتاژی موجود، با توجه به میزان انرژی تحویلی بار تعیین می شود و مقادیر المان های مورد استفاده را می توان با توجه به این پارامترها تعیین کرد. در این پایان نامه، ظرفیت خازن C₂،۱۰ برابر ظرفیت خازن C₁، در نظر گرفته می شود و ظرفیت خازن معادل(C_eq) را می توان از رابطه (۳_-۲۰) به دست آورد که مقدار آن حداقل ۱۰ برابر ظرفیت خازنی بار می باشد تا از هرگونه مشکلات در شرایط تامین بار سیستم جلوگیری شود. به بیان دیگر می توان گفت که ظرفیت خازنی بار باید کوچک باشد تا شوک های ولتاژی ناشی از بار تولید نگردد.
(۳_-۲۰)

اگر ظرفیت خازن ها (C_i) با هم برابر باشد، بنابراین ظرفیت معادل خازن(C_eq) منبع توان پالسی پلاسما را می توان از رابطه (۳_-۲۱) بدست آورد:

(۳_-۲۱)
n تعداد مجموعه های کلید _– دیود_- خازن است که با توجه به مقدار ولتاژ کلید زنی و ولتاژ خروجی موردنیاز منابع توان پالسی پلاسما تعیین می شود. با توجه به ثابت بودن جریان سلفی در حالت شارژ خازن ها و وجود شوک ولتاژی در منبع توان پالسی پلاسما، می توان از رابطه (۳_-۲۲) جریان سلفی را محاسبه کرد:
(۳_-۲۲)

در توپولوژی پیشنهادی، به منظور کاهش تلفات کلیدزنی، فرکانس کلیدزنی تا جایی که ممکن است، کم باشد و زمان دشارژ سلف را باید افزایش داد و این بدین معنی است که افت ولتاژ منفی در سلف کاهش می یابد. با مقدار اندوکتانس و ولتاژ ورودی می توان فرکانس کلیدزنی را تعیین کرد. عامل مهم دیگر مربوط به انتخاب یک سلف با اندوکتانس مناسب است که می توان جهت افزایش راندمان و قابلیت اطمینان منبع توان پالسی، سلف را با اندوکتانس کوچک در نظر گرفت. با توجه به ایجاد پالس های تکراری در فرایند کلیدزنی، مقدار ثابت زمانی که به بار اختصاص داده شده را برای دوره بعدی تامین بار در نظر می گیریم.
۲.۳.۳ محاسبه انرژی ذخیره شده منابع توان پالسی پلاسما
در منابع توان پالسی پس از قرار دادن بار پلاسما، مقاومت ماده بین الکترودها، به مقدار ناچیزی افت می کند که باعث افزایش تلفات توان درمنابع توان پالسی می شود. برای از بین بردن تلفات، می توان از فیدبک ولتاژی با توجه به روش کنترلی مورد نظر (منبع ولتاژ)، استفاده کرد. . برای تخمین انرژی ذخیره شده در منبع توان پالسی پلاسما با اتصال متوالی مجموعه کلید_- دیود_- خازن به صورت یک یا دو طبقه، از روش کنترلی منبع ولتاژ استفاده می شود. این روش کنترلی یک منبع ولتاژ مدل شده قابل تنظیم و کنترلی را برای تغذیه یک سیستم توان پالسی پلاسما فراهم می کند. با طراحی یک بلوک کنترلی در نزدیکی کلید های S₁و_۲S، به محض این که مقدار ولتاژ کمتر از یک مقدار معینی شود، روند تامین بار متوقف می شود که در نتیجه تلفات انرژی کاهش می یابد.
با فرض این که کلیدS₂، وصل است، کلیدS₁ می تواند جریان عبوری از سلف را کنترل کند. زمانی که کلیدS₁، وصل است منبع ولتاژ مدل شده به سلف وصل می شود و جریان سلفی افزایش می یابد. زمانی که جریان سلفی از حداکثر مقدار جریان مدار بیشتر شود، یک مقایسه کننده، سطح جریان را تشخیص می دهد و کلیدS₁ را قطع می کند. به منظور حفظ ولتاژ در مدار، جریان سلفی از دیودD₁ عبور می کند. در حالی که ولتاژ های دیود D₁ و کلید S₁ در سراسر سلف، منفی به نظر می رسد و به آرامی سلف دشارژ می شود. حال اگر جریان سلفی از حداقل مقدار جریان مدار کمتر شود، کلید S₁، دوباره وصل می شود و این روش مکررا ادامه می یابد.
این بدین معناست که روش کنترلی مورد استفاده در توپولوژی پیشنهادی، به طور هوشمندانه مشخص می کند که تلفات یک بار پلاسما در منابع توان پالسی در چه وضعیتی قرار دارد. هم چنین در صورت بروز اتصال کوتاه در منبع توان پالسی که ناشی از واکنش بار پلاسما است، منجر به تولید گرمای بیش از حد و تلفات توان می شود که فرایند متوقف سازی این حالت را نیز مدیریت می کند. مقدارانرژی ذخیره شده در سلف و خازن منبع توان پالسی در این حالت از روابط (۳_-۲۳) تا (۳_-۲۵) محاسبه می شود.

(۳_-۲۳)

(۳_-۲۴)

(۳_-۲۵)
۳.۳.۳ محاسبه انرژی در حالت استفاده از خازن اضافی در منابع توان پالسی پلاسما
در بعضی آرایش های مداری منابع توان پالسی، استفاده از یک خازن اضافی با ظرفیت کم (C_extra) به صورت موازی با بار پلاسما که در حالت شارژ، انرژی را ذخیره کرده و به بارتحویل می دهد، بسیار کاربردی و مفید است. اتصال خازن اضافی به صورت موازی، می تواند قابلیت اطمینان و راندمان منابع توان پالسی را در حالت عملکرد منبع توان پالسی بهبود بخشد. این خازن به عنوان ذخیره کننده انرژی اضافی به صورت ثابت در روند تامین و ذخیره انرژی سیستم دخالت می کند به طوری که جریان سلفی تلرانس های بزرگی نخواهد داشت. در روند ذخیره انرژی، جریان ذخیره شده در سلف از خازن نیز عبور می کند و ایجاد شوک ولتاژی در منبع توان پالسی می کند. با توجه به این که ظرفیت خازن معادل مدار (با اتصال خازن اضافی ) افزایش یافته است، این شوک ولتاژی ایجاد شده نیز کاهش می یابد. انرژی ذخیره شده در بار (E_load)، شامل انرژی ذخیره شده در سلف و خازن اضافی است که می توان از رابطه (۳_-۲۶) بدست آورد.

مهدوی غروی، خسروی و نجفی (۱۳۹۱) در تحقیقی به نام” رابطه اضطراب امتحان، کمال‌گرایی و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی” در ۲۵۰ نفر از دانش‌آموزان دختر سال سوم دبیرستان‌های دولتی شهر آمل به این نتیجه رسیدند که اضطراب امتحان رابطه منفی معنی‌دار با پیشرفت تحصیلی دارد.
حسینی(۱۳۹۲) در پژوهش خود بر روی دانش‌آموزان متوسطه به این نتیجه رسید که بین اضطراب امتحان و خودکارآمدی رابطه معنادار معکوس می‌باشد و بین جایگاه مهاردرونی با خودکارآمدی رابطه معنی‌دار و بین جایگاه مهار بیرونی با خودکارآمدی رابطه معنادار معکوس می‌باشد همچنین نتایج نشان داد که خودکارآمدی به وسیله اضطراب امتحان و جایگاه مهار درونی قابل پیش بینی است.
پژوهش‌های انجام‌شده در خارج از کشور
الیوت و مک گریگور (۲۰۰۱) در تحقیقی مدل چها‌گانه هدف‌های پیشرفت و اضطراب امتحان را بر روی دانشجویان دختر و پسر دانشگاه به کار بردند در تحقیق آنان، هدف‌های تسلط‌گرا با اضطراب امتحان رابطه نداشت ولی هدف تسلط اجتناب با اضطراب امتحان رابطه مثبت و معنی‌داری داشت. هدف عملکرد اجتناب با اضطراب امتحان رابطه مثبت معنی‌داری نشان داد و هدف عملکرد‌گرا با اضطراب امتحان رابطه مثبت ولی غیر معنی دار داشت.
ولش^[۱۰۰] و همکاران (۲۰۰۱) قابلیت‌های اجتماعی و تحصیلی بررسی کردند. آنان ۱۶۳ دانشآموز دوره ابتدایی را به صورت تصادفی برگزیدند. قابلیت‌های اجتماعی دانشآموزان را معلمان تعیین کردند و پیشرفت تحصیلی آنان با نمرات ریاضی و زبان مشخص گردید. نتایج تحقیق نشان داد پیشرفت تحصیلی با قابلیت اجتماعی افراد ارتباط مستقیمی دارد.
چن^[۱۰۱] و همکاران (۲۰۰۱) در تحقیق دیگری به بررسی رابطه رفتار اجتماعی و پیشرفت تحصیلی در ۲۸۶ دانش آموز پرداختند. نتایج تحقیق آنان از رابطه مثبتی میان پیشرفت تحصیلی و رهبری اجتماعی، تحمل ناکامی، مهارت اجتماعی جرئت ورزی و روابط دوستانه با همسالان حکایت داشت و همچنین رابطه منفی میان پیشرفت و پرخاشگری، ناسازگاریهای تحصیلی و روابط نامطلوب با همسالان را نشان می داد.
اندرو^[۱۰۲]، الیوت، هولی^[۱۰۳] و مک‌گریگور (۲۰۰۱) در تحقیقی که بر روی ۱۸۰ دانشجوی (۴۹ مرد و ۱۳۱ زن) در حال تحصیل در سطح مقدماتی روانشناسی انجام گرفت نشان دادند که هدف عملکرد اجتناب پیش‌بین مثبت اضطراب امتحان و هدف تسلط اجتناب پیش‌بین مثبت، مهم و یا حاشیه‌ای اضطراب امتحان هستند. متغیر‌های هدف تسلط‌گرا و عملکرد‌گرا رابطه‌ای با اضطراب امتحان نداشتند.
درسیکل^[۱۰۴] در سال ۲۰۰۴ مقیاس اضطراب امتحان منطقه‌ی غرب را مورد آزمون قرار داد که نتایج کسب شده عبارت بود: از ۱- میانگین اضطراب امتحان دختران بیشتر از پسران بود. ۲- دختران در مواجه با اضطراب امتحان سازگارتر از پسران بودند.
بررسی دیگر درسیکل (۲۰۰۵) بر این موضوع دلالت داشت که کاهش اضطراب امتحان باعث ترقی و پیشرفت بیشتر و معنادارتر نمرات دانش آموزان دختر در مقایسه با پسران گردید. البته در پسران نیز گروه آزمایش در مقایسه با پسران گروه کنترل، بدین علت که روش‌های کاهش اضطراب را فرا گرفته بودند، پشرفت درسی معناداری در آن‌ها مشاهده گردید(به نقل از پور حمید،۱۳۸۷).
پژوهش‌های انجام شده در رابطه جنسیت و اضطراب امتحان توسط کاپل^[۱۰۵] و همکاران(۲۰۰۵) نشان داد که دختران در مقایسه با پسران به طور معناداری اضطراب امتحان بالاتری را تجربه می‌کنند.
جورتیک^[۱۰۶](۲۰۰۸)در مطالعه‌ی خود به بررسی رابطه میان اضطراب امتحان، اضطراب اجتماعی، خودکارآمدی و نقش آن در پیش بینی موفقیت در امتحان پرداخت. نتایج نشان داد که اضطراب امتحان رابطه منفی با خودکارآمدی دارد.
سکر^[۱۰۷] و همکاران (۲۰۰۹) در پژوهشی با عنوان مهارت های اجتماعی و رفتار مبتنی بر مسأله کودکان پیش دبستانی پرورشگاهی با سبک های شناختی تأملی تکانشی به این نتیجه دست یافتند که کودکان تکانشی در موقعیت های اجتماعی و مشارکت اجتماعی از کارآمدی کمتری از کودکان تأملی برخوردارند، رفتار این گروه از کودکان در موقعیت های حل مسأله نمونه ای از بیش فعالی کمبود توجه و رفتارهای ضداجتماعی پرخاشگرانه است.
پوتوین و دانیلز^[۱۰۸] (۲۰۱۰) نشان دادند که دانش‌آموزان با اهداف عملکرد اجتنابی اضطراب امتحان بیشتری از خود نشان می‌دهند و در مقابل دانش‌آموزانی که اهداف یاد‌گیری دارند سطح پایینی از اضطراب امتحان بروز می‌دهند. به نظر می‌رسد که دسته اول به دنبال کسب نمره خوب و جلب رضایت والدین بوده و از شکست می‌ترسند.
لواسانی، ویسانی و اژه‌ای (۲۰۱۱) در تحقیقی به نام “نقش هدف‌های پیشرفت تحصیلی، انگیزه‌ی تحصیلی و استراتژی‌های یاد‌گیری در اضطراب آمار” که بر روی ۳۴۵ دانشجوی دانشگاه تهران انجام دادند که هدف آنها بررسی اثر اهداف پیشرفت تحصیلی بر روی اضطراب آمار از طریق رویکرد‌های انگیزه‌ی تحصیلی و یادگیری آمار بوده است به این نتایج رسیدند که اهداف تسلط رابطه منفی مستقیم بر اضطراب آمار دارد. اهداف گرایش- عملکرد و اجتناب عملکرد بر اضطراب آمار تنها از طریق انگیزه‌ی بیرونی و استراتژی‌های ادراک تأثیر می‌گذارد. هر سه متغیر انگیزه‌ی تحصیلی مستقیمأ بر اضطراب آمار تأثیر می‌گذارند. یافته‌ها در کل نشان می‌دهد که اهداف پیشرفت تحصیلی غالبأ از طریق انگیزه‌ی تحصیلی و استراتژی‌های یاد‌گیری بر اضطراب آمار تأ‌ثیر می‌گذارند.
نی،لااو و لی یااو^[۱۰۹](۲۰۱۱) هرکدام جداگانه نشان دادهاند که خودکارآمدی تحصیلی بالا با اضطراب امتحان پایین ارتباط دارد.
گالاو وود^[۱۱۰](۲۰۱۲) در پژوهشی نشان دادند که اضطراب در دانش آموزان با خودکارآمدی پایین پیش‌بینی‌کننده منفی عملکرد ریاضی است اما در دانش آموزانی که دارای خودکارآمدی بالایی بودند این رابطه منفی دیده نشد. همچنین نتیجه گرفتند که خودکارآمدی در مدیریت اثرات اضطراب مفید است.
جمعبندی
امروزه پژوهشگران بر ضرورت توجه به پیش‌بینی‌کننده‌های موفقیت تحصیلی تأکیدی خاص دارند، آن چنان که در سه دهه اخیر، مطالعه عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی بیش از پیش مورد توجه نظام های آموزشی قرار گرفته است. هلر و ویک (۲۰۰۰) عقیده دارند پیش‌بینی دقیق از عملکرد تحصیلی، تنها بر پایه ظرفیت‌هایی که به وسیله آزمون‌های هوش سنجیده می‌شوند، صورت نمی‌گیرد، بلکه باید اطلاعاتی در خصوص ویژگی‌های شخصیتی، انگیزشی، عاطفی و شناختی که نقش میانجی بین توانایی‌ها و پیشرفت در حیطه‌ای ویژه ایفا می‌کنند در اختیار داشت. در این راستا با توجه به ارتباط شناخت، انگیزش، عاطفه در رفتار انسان، متغیر‌های متعددی به منظور تبیین عملکرد تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در حوزه‌های متفاوت درسی شکل گرفته و به آزمایش گذاشته شده‌اند. از جمله متغیر‌هایی که با عملکرد تحصیلی در ارتباط است، مهارتهای اجتماعی می‌باشد. مهارت های اجتماعی تواناییهایی هستند که باعث بروز رفتارهایی می شوند که به صورت مثبت یا منفی تقویت می گردند. این مهارتها می توانند در روابط انسان با دیگران نتایج مثبت و موفقیت آمیزی به وجودآورند و موجبات سازگاری بیشتر و اثرگذاری مناسب و مطلوب در رفتار دیگر افراد جامعه که کودک در ارتباط با آن ها در اجتماع زندگی می کند، را فراهم نمایند. از متغیر‌هایی دیگری که با عملکرد تحصیلی در ارتباط است، اضطراب امتحان می‌باشد. ساراسون (۱۹۸۶) به ماهیت اضطراب امتحان به عنوان عامل ایجاد‌کنندهْ تداخلات شناختی در فرایند توجهی، افکار تحریف شده و نا‌مرتبط با تکلیف اشاره دارد که سبب ایجاد اختلال در فرایند یاد‌گیری، افت عملکرد تحصیلی و رویگردانی از مدرسه می‌شود. بنابراین اضطراب امتحان می تواند بر روند تحصیلی دانشآموزان اثرگذار باشد. بنابراین توجه به اضطراب امتحان در مدارس و کاهش آن ضروری می باشد، علاوه بر کاهش اضطراب توجه به مهارتهای اجتماعی و تقویت آن میتواند راهگشایی جهت بهبود یادگیری و فعالیتهای آموزشی در مدارس باشد. چرا که مهارت اجتماعی، رفتارهای آموخته شده ای است که فرد را قادر می سازد با دیگران رابطه اثر بخش داشته و از واکنش های نامعقول اجتماعی خودداری کند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در راستای توجه به متغییرهای فوق پژوهشهایی با عنوان رابطه بین اضطراب و پیشرفت تحصیلی (عباس آبادی، ۱۳۷۶)، بررسی اضطراب امتحان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی (چراغیان و همکاران، ۱۳۸۷)، بررسی باورهای شناختی بر اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دانشجویان (کیامرثی و همکاران، ۱۳۹۰)، رابطه بین اضطراب امتحان و خودکارآمدی (حسینی، ۱۳۹۲)، رابطه جنسیت و اضطراب امتحان (کاپل و همکاران، ۲۰۰۵)، مهارت های اجتماعی و رفتار مبتنی بر مسأله کودکان پیش دبستانی پرورشگاهی با سبک های شناختی تأملی تکانشی (سکر و همکاران، ۲۰۰۹) و رابطه اضطراب با خودکارآمدی (گالاو وود، ۲۰۱۲) صورت گرفته است که هیچ کدام ز این پژوهشهای رابطه بین مهارتهای اجتماعی، اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی را یکجا مورد بررسی قرار نداده است، در این راستا این پژوهش درصدد برآمده است تا به بررسی رابطه بین مهارتهای اجتماعی، اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی دانشآموزان بپردازد.
فصل سوم
روش پژوهش
در این فصل ابتدا طرح تحقیق، جامعه تحقیق، روش‌های نمونه گیری و نمونه تحقیق بیان می‌گردد و سپس به ذکر ابزارهای پژوهش اقدام می‌شود همچنین روش کار، تجزیه و تحلیل و ملاحظات اخلاقی بیان می‌گردد.
روش تحقیق:
این پژوهش از نوع کاربردی بوده و برای اجرای آن از روش همبستگی استفاده شده است.
جامعه آماری و نمونه مورد بررسی :
جامعه آماری تحقیق حاضر شامل کلیه دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهر مرودشت در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ می باشد.
روش نمونه گیری و نمونه آماری
در این پژوهش با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه‌ای تصادفی چندمرحلهای از بین کلیه پایه های تحصیلی دبیرستان‌های دخترانه شهر مرودشت، پنج مدرسه به صورت تصادفی انتخاب و در هر مدرسه دو کلاس انتخاب و تمام دانش آموزان این کلاسها به عنوان نمونه آماری در پژوهش حاضر شرکت داده شدند که این تعداد برابر با ۲۹۰ نفر بوده است.
ابزار پژوهش و روایی و پایایی آن:
ابزار تحقیق
برای انجام تحقیق حاضر از سه پرسشنامه استفاده شد:

1. 1. پرسشنامه مهارت اجتماعی

1. 1. پرسشنامه اضطراب امتحان

1. 1. پرسشنامه عملکرد تحصیلی

الف) مقیاس مهارت های اجتماعی ماتسون^[۱۱۱]
مقیاس سنجش مهارت های اجتماعی ماتسون که توسط ماتسون و همکاران در سال ۱۹۸۳ برای سنجش مهارت های اجتماعی افراد ۴ تا ۱۸ سال تدوین گردیده است. این مقیاس دارای ۵۴ عبارت است که مهارت های اجتماعی کودکان را توصیف می کنند. پاسخها براساس یک شاخص پنج درجه ای از نوع مقیاس لیکرت با دامنه ی نمره ی ۱ (هیچوقت) تا ۵ (همیشه) نمره گذاری می شوند. برای این مقیاس، پنج مؤلفه یا خرده مقیاس فرعی به شرح زیر تدوین شده است:

1. 1. عامل نخست عبارت است از مهارت اجتماعی مناسب ^[۱۱۲] که رفتارهای اجتماعی از قبیل داشتن ارتباط دیداری با دیگران، مؤدب بودن و اشتیاق به تعامل با دیگران به صورتی مفید و موثر را در بر می گیرد. این عامل شامل ۱۸ عبارت که شامل گویه های ۹، ۱۲، ۱۳، ۱۶، ۲۰، ۲۳، ۲۴، ۳۱، ۳۲، ۳۴، ۴۰، ۴۳، ۴۴، ۴۶، ۵۰، ۵۵، ۵۶، ۵۹، می باشد.

2. 2. عامل دوم رفتار اجتماعی نامناسب^[۱۱۳]است که رفتارهایی مانند دروغ گفتن، کتک کاری، خرده گرفتن از دیگران، ایجاد صداهای نابهنجار و ناراحت کننده و زیر قول زدن را شامل می شود. این عامل شامل ۱۱ عبارت که شامل گویه های ۶، ۷، ۱۵، ۱۹، ۲۱، ۳۰، ۳۹، ۴۱، ۵۴، ۵۷، ۵۸، می باشد.

2. 2. عامل سوم تکانشی عمل کردن^[۱۱۴]و سرکش بودن است که رفتارهایی از قبیل به آسانی عصبانی شدن، یک دندگی و لجبازی را در بر دارد. این مقیاس شامل ۱۲ عبارت که شامل گویه های ۲، ۳ ، ۴، ۵، ۸، ۱۱، ۱۴، ۲۲، ۲۹، ۳۵، ۳۷، ۵۳، می باشد.

2. 2. عامل چهارم، اطمینان زیاد^[۱۱۵]به خود داشتن است و در بر دارنده ی رفتارهای به خود نازیدن و به دیگران پز دادن، تظاهر به دانستن همه چیز و خود را برتر از دیگران دیدن است. این عامل شامل ۶ عبارت که شامل گویه های۱۸، ۳۳، ۳۶، ۴۵، ۵۱، ۶۰ می باشد.

2. 2. عامل پنجم رابطه با همسالان است که در بردارنده ی تنهایی و حسادت می باشد (ماتسون و همکاران، ۱۹۸۳؛ به نقل از یوسفی و خیر،۱۳۸۱). این عامل شامل ۹ عبارت که شامل گویه های ۱۰، ۲۵، ۲۶، ۲۸، ۳۸، ۴۷، ۴۸، ۴۹، ۵۳ می باشد.

روایی و پایایی:
برای تعیین روایی سازه مقیاس مهارت های اجتماعی ، روش آماری تحلیل عوامل بکار گرفته شد . تحلیل عوامل ابتدا با بهره گرفتن از شیوه مولفه های اصلی صورت گرفت . مقدار ضریب kmo برابر با ۸۳/۰ بود و بیانگر کفایت نمونه آزمودنی به منطور انجام تحلیلی عاملی می باشد . همچنین ، مقدار آزمون کرویت بارتلت برابر با ۲۹۸/۱۰۴۳۳ و در سطح ۰۰۰۰۰۱/۰ p= معنی دار بود . سپس با توجه به نمو دار اسکری و استفاده از روش چرخش واریماکس ، ۵ عامل بدست آمد . به منظور وضوح بیشتر و بررسی میزان پژوهش حاضر در بحث از نتایج آماری و عوامل بدست آمده در مقیاس سنجش مهارتهای اجتماعی ، نوعی مقایسه با پژوهش بنیانگزاران این مقیاس و ارائه دهندگان جزییات مفصل در باب روایی سنجی محتوای مقیاس یعنی ماتسون و همکاران ( ۱۹۸۳) به عمل خواهد آمد. عامل اول : ضریب عاملی آنها بین ۳۴/۰ تا ۷۱/۰ بود . مقدار ارزش ویژه (آیکن) این عامل ، برابر با ۸۱/۸ بدست آمد . عامل دوم: ضریب عاملی آنها در دامنه ای از ۳۹/۰ تا ۵۵/۰ قرار داشتند . مقدار ارزش ویژه این عامل برابر با ۶۸/۵ بود . عامل سوم : ضریب عاملی آنها در دامنه ای از ۳۵/۰ تا ۶۲/۰ بود مقدار ارزش ویژه این عامل برابر با ۵۵/۲بود. عامل چهارم: ضریب عاملی آنها در دامنه ای از۴۳/۰ تا ۷۰/ بود مقدار ارزش ویژه این عامل برابر با۲۰/۲ بود . عامل پنجم: ضریب عاملی آنها در دامنه ای از ۳۲/۰ تا ۶۲/ بود.

If an individual is selected for mutation, all of cordinates modified with With probability of P_m. New Cordinates generate randomly in range.
End Function

شکل ‏۳‑۱۷ تابع جهش
مدل ترافیک
یکی از ویژگی­های مهم ترافیک در شبکه ­های مش بی­سیم این است که ترافیک به­ طور کلی به سمت IGW تجمیع می­ شود؛ و این به دو دلیل است: اول اینکه همه MRها به IGW برای ارسال ترافیک اینترنت وابسته هستند؛ اگر ترافیک نظیر به نظیر درون شبکه را نادیده بگیریم، که به­ طور کلی در مقایسه با ترافیک ارسالی به سمت اینترنت ناچیز است، همه ترافیک به سمت IGW متمایل، و یا از IGW به درون شبکه سرازیر می­شوند و جریان می­یابد. دوم، MRها از مسیرهای چندگامه برای رسیدن بهIGW استفاده می­ کنند. همه MRهایی که به IGW نزدیک­تر هستند، بایستی رله^[۱۰۸] ترافیک بیشتری را نسبت به آن­هایی که دورترند متحمل شوند. وقتی ترافیک رله بهمراه ترافیکی که از خود MR ناشی می­ شود، از ظرفیت یک MR فراتر رود، ناحیه تحت تاثیر MR به یک ناحیه حیاتی^[۱۰۹] تبدیل می­ شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

تعیین توزیع واقعی ترافیک یک WMN، در فاز طراحی آسان نیست. برای محاسبه تئوری آن، نیاز به آگاهی از طرح تخصیص کانال و اطلاعات مسیریابی­ می­باشدف که ثابت شده است یک مسئله NP-hard است. لذا باید ترافیک شبکه را به صورتی، تخمین بزنیم. برای تخمین ترافیک رله هر گره، یک درخت رله^[۱۱۰] پیشنهاد شده است.
شکل ‏۳‑۱۸ یک خوشه با یک IGW
ابتدا فرض می­کنیم گه هر گره MR، از مسیریابی کوتاهترین مسیر^[۱۱۱]، برای اتصال به IGW استفاده می­ کند تا از این طریق: ۱- هم تعداد گره­های لازم برای انتقال ترافیک مینیمم شوند؛ ۲- و در نتیجه تعداد مناطق حیاتی مینیمم شود. یک­بار که پیوند میان MRها و IGW تعیین شود، می­توان مسیریاب­ها را در قالب خوشه ­ها^[۱۱۲]­ گروه­بندی کرد. هر خوشه یک IGW دارد و یک گره MR به یک IGW متصل است. در مسئله مورد بررسی، همانطور که در بخش مدل شبکه هم عنوان شد، شبکه فقط دارای یک IGW است، بنابراین فقط یک خوشه داریم. شکل ۳-۱۷ یک خوشه با ۱۵ MR را نشان می­دهد. MRهای درون یک خوشه بر اساس فاصله تعداد گام­شان با IGW، سطح­بندی شده ­اند. سطح که با نمادگذاری شده است، شامل همه گره­هایی است که گام از IGW دور هستند. به­عنوان مثال در شکل ۳-۱۷، گره­های سطح و نشان داده شده ­اند.
بنابراین با داشتن یک گره ، درخت رله آن به این روش بدست می ­آید: در آغاز، شامل خود گره است. ابتدا همه گره­های همسایه در سطح به عنوان فرزند اضافه می­شوند که با مشخص می­شوند. سپس برای هر یک از گره­های سطح درون ، گره­های همسایه­ی درون که در نبوده­اند، به عنوان فرزند اضافه می­شوند. این فرایند، همه گره­ها را به صورت تکراری تا رسیدن به بالاترین سطح (دورترین)، به مجموعه مربوطه اضافه می­ کند.
با داشتن یک گره و درخت رله آن، بار ترافیک تجمیع شده ، شامل دو قسمت است: ۱- ترافیکی که از ناحیه تحت تاثیر خود MR می­ شود، یعنی و ۲- ترافیک رله شده از طرف سایر MRها از طریق درخت ترافیک این گره. از یک رویه بازگشتی برای تخمین هر گره در یک خوشه، که با فرمول زیر مشخص شده، استفاده کرده­ایم.

(۳-۸)

تعداد همسایه­هایی است که در سطح پایین­تر دارد. در شکل ۳-۱۷، و . یک MR، ترافیک تجمیع شده خود را به صورت عادلانه، در میان MRهای سطح پایین­ترش یعنی تقسیم می­ کند. به این معنی که هر یک از همسایه­های سطح پایین­تر مقدار ترافیک را از این MR دریافت خواهند کرد. گره در شکل ۳-۱۷ را در نظر بگیرید، ترافیک رله آن برابر با جمع خواهد بود. هم به ترافیک تجمیع شده­اش و درجه فرزندان سطح پایین­ترش به صورت بازگشتی وابسته است.
، نرخ بین ترافیک تجمیع شده و ظرفیت MR ، می توان به صورت زیر محاسبه شود:

(۳-۹)

نشان می­دهد که ظرفیت تامین­شده برای پشتیبانی از بار ترافیک تجمیع شده کافی نیست و به MRهای اضافه یا قویتر (با ظرفیت بیشتر) نیاز است. بنابراین ناحیه تحت تاثیر به یک ناحیه حیاتی^[۱۱۳] تبدیل می­ شود. در صورت بروز این حالت، مسریاب مورد نظر را با یک مسیریاب قویتر تعویض می­کنیم تا بتواند ترافیک مربوطه را رله کند. از آنجایی که موقعیت همه مسیریاب­ها تعیین شده است، فقط نیاز به تعویض مسیریاب­های مربوطه با نوع قویتر آن، یا اضافه کردن مسریاب به ناحیه مذکور می­باشد، زیرا در صورت اضافه کردن مسیریاب در ناحیه، بار ترافیکی بین مسیریاب­ها تقسیم می­ شود و از سربار شدن ترافیک جلوگیری می­ کند.
تعیین تعداد مسیریاب­ها
اگر برد مسیریاب­ها، یکسان در نظر گرفته شود و فرض کنیم هیچ از مسیریاب­ها، دوبه­دو با یکدیگر همپوشانی ندارند، حداقل تعداد مسیریاب برای پوشش ناحیه شبکه مورد نیاز است، که شعاع دیسک شبکه و شعاع انتقال هر یک از مسیریاب­هاست. اما واضح است که در این حالت، اتصال شبکه و پوشش کامل شبکه قابل دستیابی نخواهد بود، زیرا مسیر­یاب­ها با یکدیگر همپوشانی نداشته و در شبکه شکاف وجود دارد، معیار اتصال هم ارضا نمی­ شود. برای یافتن تعداد مسیریاب­ها از رویه زیر استفاده می­کنیم:

Function Finding_number_routers
Start with number of routers to coverage network disk
While (coverage close to 100%)
Add one by one router to network and calculate coverage placement
End While
Determine vital regions with traffic model
Applay need changes (add router or change routers with powerfull router )
Number of need routers determine after two phases.
End Function

در نتیجه قرائت را می توان به لفظ در آوردن کلمه ها و عبارات قرآن دانست که نمایانگر حروف و هیئت (شکل و صورت) کلمه و موقعیت آن ها در قرآن است.^[۱۴۹] به عبارت دیگر به شیوه و روش تلاوت قرآن و علم به کیفیت ادای قرآن و اختلاف این کیفیت قرائت می گویند. هر کدام از دانشمندان و مفسّران علوم قرآنی درکتب لغوی و تفسیری خود تعریفی از قرائت را ذکر کرده اند. خواننده محترم برای مطالعه بیشتر پیرامون قرائت می تواند به کتب ذیل مراجعه کند.^[۱۵۰]
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

1. 1. لزوم در نظر گرفتن قرائت صحیح در تفسیر آیات

با توجه به مطالب فوق و تعاریفی که از قرائت ارائه شد، اهمیت رعایت قرائت صحیح در تفسیر قرآن آشکار شده و مشخص می شود برای تفسیر کلام وحی که تبیین مفاد آیات و آشکار نمودن مراد واقعی کلمات قرآن است، قبل از هر چیز توجه به قرائت صحیح باید مورد توجه قرار گیرد چرا که قرائت مبنا و پایه فهم صحیح از کلام الهی است. و مفسّر قرآن کریم که معانی لغات و عبارات قرآن کریم را تبیین و تفسیر می کند، قبل از ورود به تفسیر باید به قرائت صحیح لغات و کلمات آیه توجه نشان دهد.
یکی از دانشمندان معاصر علوم قرآنی در این باره می نویسد:
«تفسیر که تبیین مفاد آیات و آشکار نمودن مراد خدای متعال از آن است قبل از هر چیز، وابسته به حروف و شکل واقعی کلمات قرآن و موقعیت حقیقی آن ها است و شناخت این سه، متوقف بر آگاهی از قرائت صحیح آیات کریمه است. بنابراین اولین گامی که مفسّر باید برای فهم مفاد آیات کریمه و تبیین آن بردارد، فصح و تحقیق از قرائت صحیح آیات کریمه است، قرائت صحیحی که تفسیر باید بر اساس آن انجام گیرد.»^[۱۵۱]
ایشان در ادامه به بررسی شیوه شناخت قرائت صحیح می پردازند و قرائت عامه مردم را که سینه به سینه در طول تاریخ منتقل شده است را قرائت صحیح معرفی می کند.
از دیدگاه علماء شیعه قرائت حفص از عاصم به دلیل اینکه در میان مردم رایج بوده و سند آن نیز به امام علی۷و سپس پیامبر اکرم۹می رسد، صحیح ترین قرائت است همان قرائتی که سینه به سینه و نسل به نسل عامه مردم توسط آن به قرائت قرآن می پرداختند. در ادامه به علت ایجاد اختلاف قرائت در بین قاریان می پردازیم.

1. 1. علل ایجاد اختلاف قرائت و قراء سبعه

برای پی بردن به علل ایجاد اختلاف قرائت و به وجود آمدن قراء سبعه و عشره و اربعه عشر، باید به مطالعه تاریخچه قرائات قرآن پرداخت. در حالت کلی تاریخ قرائات را می توان به دو دوران تقسم کرد. دوران اول تا زمان جمع آوری مصحف امام در زمان عثمان که حدود چهل سال به طول انجامید و دوران دوم از زمان تدوین مصحف امام تا به وجود آمدن قرائات سبعه یا عشره که دویست سال طول کشید.
۳-۱- اختلاف قرائت تا زمان جمع آوری مصحف امام
قرائت قرآن در ابتدا به عنوان علم مطرح نبوده و کم کم و پس از طی مراحلی به صورت علمی مستقل در آمده و دارای قواعد و ضوابطی شد. قرائت در مرحله اول با تعلیم قرآن به پیامبر از سوی جبرئیل تحقق یافت در مرحله بعد خود آن حضرت قرائت را به دستور پروردگار به مسلمانان تعلیم می داد(وَقُرْآنًا فَرَقْنَاهُ لِتَقْرَأَهُ عَلَى النَّاسِ عَلَى مُکْثٍ وَنَزَّلْنَاهُ تَنزِیلًا)^[۱۵۲] « و قرآنى [با عظمت را] بخش بخش [بر تو] نازل کردیم تا آن را به آرامى به مردم بخوانى و آن را به تدریج نازل کردیم.» به وجود این مرحله از قرائت می توان در سیره آن حضرت و گفتار صحابه نیز پی برد.^[۱۵۳]
در مرحله بعدی عده ای از مسلمانان و نزدیکان پیامبر۹که با آن حضرت حشر و نشر داشته و قرائت را از ایشان می آموختند، هم چون ابن مسعود، ابی بن کعب، ابودرداء و زید بن ثابت سور قرآن را بنا به دستور پیامبر اکرم۹به دیگر مسلمانان می آموختند. تا جایی که پیامبر۹افرادی را به عنوان معلم قرآن به شهرهای مختلف اسلامی می فرستاد تا قرائت را به آنها تعلیم دهد. تا زمان حیات پیامبر۹اختلاف قرائت قاریان چندان محسوس نبود و اگر هم اختلافی بین قاریان وجود داشت با مراجعه به خود آن حضرت آن را برطرف می کردند.
در زمان خلافت ابوبکر نیز اختلاف قرائت چندان چشم گیر نبود و در حد لهجه های اقوام عرب بود چنان که نقل شده ابن مسعود- یکى از قرّاء سبعه- «حتّى حین» را «عتّى حین» و «نعم» را «نحم» تلفظ مى‏کرده.^[۱۵۴] و یا آیه (لا رَیْبَ فِیهِ)‏^[۱۵۵] «کتابى که در [حقانیت] آن هیچ تردیدى نیست.» به صورت «لا ریب فیهى» به اشباع خوانده شده است^[۱۵۶]. و یا فعل‏ (یَحْسَبُهُمُ)^[۱۵۷] «آنان را می پندارد» را تنى چند از قاریان به کسر «سین» تلفظ کرده‏اند^[۱۵۸]؛ در آیه آخر سوره اخلاص ‏نیز (وَ لَم یَکُن لَهُ کُفُواً أَحَدٌ)^[۱۵۹] «و هیچ کس او را همتا نیست.» (که قرائت حفص است) به سکون فا و همزه بعد از آن «کفؤا» و همچنین به ضمّ فا و همزه بعد از آن «کفؤا» قرائت شده.^[۱۶۰]
اگر دقت شود این گونه اختلاف لهجه‏ها در تلفّظ کلمات در هر زبان و از جمله فارسى هم وجود دارد و تغییری در معنا و مراد ایجاد نمی کند.
امّا پس از گسترش سریع و عظیم اسلام از اواخر خلافت ابوبکر تا اواسط خلافت عثمان یعنی از سال دوازدهم تا سال سی ام هجری، اختلافات قرائت رو به فزونی نهاد. چنانچه نقل حذیفه بن یمان بعد از بازگشت از فتح ارمنیه برای عثمان حکایت از افزایش وحشتناک اختلاف قرائت در بین مسلمانان دارد.^{[۱۶۱][۱۶۲]}
بعد از این عثمان به فکر جمع آوری قرآن در مصحفی واحد به نام مصحف امام شد تا از اختلاف در قرائات جلوگیری کند بدین سبب به هریک از بلاد اسلامی آن زمان که تعلیم قرآن در آن رواج داشت نسخه ای از مصحف امام را همراه با یک قاری فرستاد تا مردم به پیروی از آن به تعلیم و قرائت قرآن بپردازند.
۳-۲- اختلاف قرائت بعد از مصحف امام و به وجود آمدن قراء سبعه
مصحفی که در زمان خلافت عثمان جمع آوری شده بود دارای اشکالاتی بود که همین اشکالات سبب به وجود آمدن اختلاف در قرائت شد. عوامل اختلاف مصاحف بعد از یکى کردن آنها بسیار است، امّا در ذیل به برخى از مهمترین عوامل اشاره مى‏شود:
۳-۲-۱- بى‏نقطه بودن حروف‏
یکى از عواملى که سبب ایجاد اختلاف در قرائت قرآن می شد، بى‏نقطه بودن حروف معجمه (نقطه‏دار) ومشخص نبودن آنها از حروف مهمله (بى‏نقطه) بود. خط کوفى- که نخست کلام اللّه به آن تحریر شد- عارى از نقطه بود بدیهى است که این نقصان در خواندن و جدا کردن گروه حرفهایى که امتیاز و تفاوتش فقط به نقطه است- مانند ب، ث، ث- چقدر دشوارى ایجاد مى‏کند، و چون مصاحف عثمانی دارای چنین مشخصه ای بودند از این رو خواننده نمی توانست کلمه را تشخیص دهد مگر از طریق سماع یا دقت در سیاق عبارت مکتوب، و این برای همه میسر نبود در نتیجه سبب به وجود آمدن اختلاف در قرائت قرآن شد. از این جهت در آیه (وَیُکَفِّرُ عَنکُم مِّن سَیِّئَاتِکُمْ)^[۱۶۳]«و بخشی از گناهانتان را می زداید» ابن عامر و حفص خوانده‏اند: (یُکَفِّرُ عَنکُم)و دیگران«نکفّر…»^[۱۶۴] ابن سمیقع: «فالیوم ننحّیک ببدنک» و دیگران(فَالْیَوْمَ نُنَجِّیکَ بِبَدَنِکَ)^[۱۶۵] «پس امروز تو را با زره [زرین] خودت به بلندى [ساحل] مى‏افکنیم.» خوانده اند.^[۱۶۶]
۳-۲-۲- نداشتن اعراب و حرکات
عارى بودن مصاحف عثمانى از اعراب و حرکات نیز باعث بروز اختلاف قرائت در برخی آیات قرآن می شد. به عنوان مثال مشخص نبود «اعلم»، فعل امر، فعل متکلم مضارع، افعل التفضیل است فعل ماضى از باب افعال. چنان که در آیه‏(قالَ أَعْلَمُ أَنَّ اللَّهَ عَلى‏ کُلِّ شَیْ‏ءٍ قَدِیرٌ)^[۱۶۷] «گفت: « [اکنون‏] مى‏دانم که خداوند بر هر چیزى تواناست.» کسایى و حمزه آن را به صیغه امر «إعلم» خوانده اند و دیگران فعل مضارع متکلّم.^[۱۶۸] و یا در آیه (‏بِما کانُوا یَکْذِبُونَ)‏^[۱۶۹] «و به [سزاى] آنچه به دروغ مى گفتند» اهل کوفه (یَکْذِبُونَ) به فتح یا، خوانده اند و بقیه «یُکذّبون» به ضم یاء و تشدید ذال.^[۱۷۰]
۳-۲-۳- ننوشتن الف در وسط کلمات
یکى دیگر از عواملى که سبب اختلاف در رسم الخط و به تبع آن اختلاف در قرائت می شد نبودن الف در رسم الخط آن روز بود خط عربى کوفى از خط سریانى نشأت گرفته است. در خط سریانى، مرسوم نبود که الف وسط کلمه را بنویسند. به عنوان مثال کلمه «سماوات» را که مکرر در قرآن آمده «سموت» مى‏نوشتند و بعد از زمانى که علایم مشخّصه ایجاد شد، به صورت «سموت» با گذاشتن الف کوچک بالاى کلمه نوشتند. روشن است که ننوشتن الف وسط در خواندن برخى کلمات ایجاد اختلاف مى‏کند، چنان‏که قاریان بصره آیه‏ (وَإِذْ واعَدْنا مُوسى اَربَعِینَ لَیلَه‏)^[۱۷۱]«و آنگاه که با موسى چهل شب قرار گذاشتیم»، را بدون الف و به صیغه ماضى (ثلاثى مجرد) یعنى «وعدنا» خوانده‏اند^[۱۷۲]. قاریان مدینه آیه‏ (وَأَلْقُوهُ فِی غَیابَتِ الْجُبِ‏)^[۱۷۳] «او را در نهانخانه چاه بیفکنید» را «فى غیابات الجبّ» خوانده، به گمان این که جمع است.^[۱۷۴]در سوره فاتحه الکتاب‏ (مالِکِ یَوْمِ الدِّینِ)^[۱۷۵]‏ «[و] خداوند روز جزاست.»به صورت «ملک» هم قرائت شده.^[۱۷۶]
۳-۲-۴- ابتدایى بودن خط
ابتدایی بودن خط نیز در مصاحف اولیه سبب بروز برخی اشکالات در قرائت قرآن و اختلاف قرائت شد. به عنوان مثال اعراب نون آخر کلمات را به شکل حرف«ر» می نوشتند.
این عوامل موجب گردید که قرّاء بر سر رسیدن به قرائت، با هم اختلاف کنند و هریک طبق اجتهاد خود و دلایلى که در دست دارد، قرائت خود را توجیه نماید.
به دلایلى که ذکر شد قرائت قرآن بین قاریان در مواردى اختلافى بود و تعداد قاریان در طى سالیان متمادى افزایش مى‏یافت تا اینکه ابن مجاهد از بین کلیه قرائات، هفت قرائت را برگزیدکه هر کدام دو راوى داشتند، که عبارتند از: ابن عامر، ابن کثیر، عاصم، ابو عمرو، حمزه، نافع وکسائى علاوه بر اینان متاخرین سه نفر دیگر به این قاریان اضافه کرده اند که به قراء عشره معروفند: خلف، یعقوب، ابو جعفر چهار قارى دیگرى نیز که به قرائت شاذ (خلاف مشهور) قرائت مى‏کردند، بر این ده قارى افزوده شده‏اند: حسن بصری، ابن محیصن، یزیدى وأعمش.
این چهارده قرائت معروف که هر کدام از طریق دو راوى نقل شده است، مجموعاً بیست و هشت قرائت را تشکیل مى‏دهند که شناختن آنان در این زمینه ضرورت دارد.^[۱۷۷]
۴- عدم تواتر قرائت های سبعه
قرائت متواتر آن قرائتى است که جمعى آن را روایت کرده باشند که هم داستانى ایشان به دروغ پردازى عادتاً و عرفاً ناممکن باشد و در جمیع طبقات روایت، تا برسد به پیغمبر اکرم۹این وضع محرز باشد.^[۱۷۸]
بحث تواتر قرائات از جمله مباحث مهم مطرح شده در علوم قرآنی است. علماء فریقین در کتب علوم قرآنی و دیگر کتب خود ذیل بحث قرائات به بررسی این موضوع نیز پرداخته اند. اکثر علماء اهل سنت قایل به تواتر قرائات سبعه هستند.
ابو شامه در باره تواتر قرائات سبعه مى‏نویسد: «نظریه شایع و رایج جمعى از مقرئین متأخر و دیگران بر این است که قرائات سبع متواتر هستند.»^[۱۷۹]
زرکشى نیز در این باره می نویسد: «قرائات سبع نزد جمهور علما متواتر مى‏باشد.» ^[۱۸۰]
ولی علماء شیعه معتقد به عدم تواتر قرائات هستند^[۱۸۱]. سید ابوالقاسم خویی;صاحب کتاب البیان ذیل همین بحث می نویسد: «جمعی از علمای اعل سنت قائل به تواتر قرائات از پیامبر۹هستند و گفته اند این قول مشهور است و از سبکی نقل کرده اند که وی به تواتر قرائات عشر معتقد بوده و برخی آن چنان دچار افراط شده اند که پنداشته اند هر کس قائل به عدم تواتر قرائات سبع است سخنش کفر آمیز است و این نظر را به مفتی اندلس ابی سعید فرج ابن لب نسبت داده اند.^[۱۸۲]»
ایشان در ادامه نظر شیعه را در این باره بیان می کنند و می فرمایند: «و نزد شیعه معروف است که قرائات سبعه متواتر نیست بلکه این قرائات اجتهاد خود قاری و منقول از خبر واحد هستند و این قول را جماعتی از علمای اهل سنت نیز پذیرفته اند و بعید نیست که همین قول بین آنها مشهور باشد و همین قول، قول صحیح است.»^[۱۸۳]
صاحب کتاب التمهید فی علوم القرآن نیز به تفصیل به این بحث پرداخته و نظر شیعه را در این موضوع همان نص صریح اهل بیت:می داند که:«إِنَّ الْقُرْآنَ وَاحِدٌ نَزَلَ مِنْ عِنْدِ وَاحِدٍ وَ لَکِنَ‏ الِاخْتِلَافَ‏ یَجِی‏ءُ مِنْ قِبَلِ الرُّوَاهِ»^[۱۸۴] و این نظر را نظر شیعه و ملاک عمل فقهای شیعه می داند اگر چه قرائات، طریقی به رسیدن وحی الهی می باشد؛ این نظریه در واقع همان نظریه ای است که شیخ طوسی;در تفسیر تبیان بیان داشته است.^[۱۸۵]
۵- دلایل معتقدان به تواتر قرائات سبعه
گروهی که قائل به تواتر قرائات هستند برای ادعای خود ادله ای ذکر کرده اند که در این جا به بیان و نقد برخی از این ادله می پردازیم.

1. 1. اعتقاد به تواتر قرآن

یکی از ممهمترین ادله ای که قائلان به تواتر قرائات ملتزم به آن شده اند، اعتقاد به تواتر قرآن است. آنان معنقدند که اگر قرائت‌های هفتگانه را متواتر ندانیم، به متواتر نبودن خود قرآن حکم کرده‌ایم؛ و از آن جا که متواتر نبودن خود قرآن کریم باطل است، پس متواتر نبودن قرائت‌های هفتگانه نیز باطل است.
چنانکه زرقانی در مناهل العرفان به نقل از قاضی ابوسعید مفتی اندلس می نویسد: «من زعم أن القراءات السبع لا یلزم فیها التواتر فقوله کفر، لأنه یؤدى إلى عدم تواتر القرآن جمله^[۱۸۶] یعنی هرکس گمان کند قرائات هفتگانه با تواتر ملازم نیست کفر گفته است، زیرا سخن وى به عدم تواتر همه قرآن مى‏انجامد.»
نقد
این سخن قائلان درست نیست چرا که هیچ تلازمی میان تواتر قرائات و تواتر قرآن نیست و مسأله قرائات با متن (نصّ) قرآن دو حقیقت مجزا هستند متن قرآن در طول قرون مختلف به صورت متواتر نقل شده و تا به امروز به دست ما رسیده است. اما قرائت یا چگونگی خواندن این متن قرآنی، حقیقتی جدا از متن قرآنی است. و تواتر قرآن مستلزم تواتر قرائات نیست. چنان که زرکشی در البرهان در این باره می نویسد: «اعلم أن القرآن و القراءات‏ حقیقتان متغایرتان فالقرآن: هو الوحى المنزل على محمد۹اللبیان و الاعجاز. و القراءات: هى اختلاف ألفاظ الوحى المذکور، فى کتبه الحروف او کیفیتها^[۱۸۷] … یعنی بدان که قرآن و قرائات دو حقیقت متغایر هستند. قرآن وحی نازل شده بر حضرت محمد۹برای بیان و اعجاز است و قرائات اختلاف الفاظ وحی مذکور در کتابت حروف یا کیفیت آن هاست.».
صاحب البیان نیز در نقد این دلیل دو مورد ذکر می کنند که اولا میان تواتر خود قرآن و تواتر قرائات هیچ ملازمه یا پیوندی وجود ندارد. زیرا وجود اختلاف در قرائت یک کلمه منافاتی با وجود اتفاق بر اصل آن کلمه ندارد. به عنوان مثال، با وجود اختلاف در اقوال مورخان در بیان چگونگی رخداد هجرت پیامبر اکرم۹، هیچ یک از این مورخان در تواتر رخداد هجرت شکی نکرده‌اند و همگی بر این باورند که هجرت پیامبر۹رخ داده است. اما اقوال مورخان در جزئیات و خصوصیات آن تا حدودی با یکدیگر متفاوت است. بنابراین اختلاف بر سر چگونگی خواندن قرآن کریم، خدشه‌ای بر تواتر متن (نصّ) قرآن وارد نخواهد کرد.
ثانیاً متن قرآن کریم از رهگذر تواتر موجود بین مردم به ما رسیده است و مسلمانان در طول تاریخ اسلام، قرآن را از طریق نگارش، به خاطر سپردن و بیان کردن حفظ نموده و به صورت متواتر نسل به نسل انتقال داده‌اند. اما از قاریان قرآن، تنها خصوصیات قرائت قرآن به ما رسیده است و قاریان قرآن در نقل خودِ قرآن کوچک‌ترین اثری نداشته‌اند. از این رو باید گفت حتی در صورت نبود قاریان هفتگانه یا دهگانه یا چهارده‌گانه باز هم تواتر خود قرآن حفظ می‌شد و نبود این قرائات، هیچ تأثیری در صحت تواتر قرآن کریم نداشت^[۱۸۸].
آیت الله خوئی;در جمع‌بندی این بحث معتقدند هیچ یک از قرائت‌های هفتگانه از پیامبر۹و نیز از طبقه خود قاریان، به طور متواتر نقل نگردیده‌اند و اگر فرض کنیم که قرائات هفتگانه از خود قاریان به صورت متواتر نقل شده و به ما رسیده است، قطعاً از پیامبر اکرم۹متواتر نقل نشده است.^[۱۸۹]
به علاوه حصر قرائات به قرائات سبع و پذیرش این قرائات به صورت مدون از رخدادهای تاریخ قرائت است، آن هم در قرن سوم هجری است و قبل از آن راجع به قرائات و قراء سبعه هیچ اثر و نشانی وجود ندارد. در حالی که در تعریف قرآن هماطور که بیان شد خود کلمات و معانی که بر پیامبر۹وحی شده – که بنا بر اتفاق متواتر است- مدنظر است نه شیوه ادای آن ها.