مهم­ترین اهداف عمران و توسعه روستاها در برنامه دوم عبارتند از (سازمان برنامه و بودجه، ۱۳۷۸):
- توسعه یکپارچه فضاهای دارای ظرفیت بالقوه رشد و توسعه روستایی؛
- ساماندهی جمعیت نقاط کوچک و پراکنده روستایی در مراکز جمعیتی با امکانات توسعه؛
- اصلاح ساختار کالبدی سکونتگاه­های روستایی؛
- تنوع بخشی به فعالیت­های تولیدی؛
- ایجاد شرایط لازم جهت واگذاری امور روستاها به نهادهای مدیریتی و مردمی؛
- ارتقای مهارت فنی و افزایش بهره­وری روستاییان.
از اهداف برنامه سوم (۱۳۷۹ – ۱۳۸۳) که گروه ­های آسیب­پذیر به ویژه روستایی را در بر می‌گیرد، تلاش برای حفظ قدرت خرید گروه ­های کم درآمد، فراهم آوردن زمینه ­های اشتغال و تشویق سرمایه‌گذاری و کارآفرینی، اهتمام به توسعه و عمران روستاها و توجه ویژه به معیشت روستاییان، تأمین امنیت غذایی و خودکفایی در کالاهای اساسی با افزایش تولید داخلی به­ ویژه کشاورزی، گسترش و عمق بخشیدن به روحیه تعاون و مشارکت عمومی و رفع محرومیت­ها به خصوص در مناطق روستایی کشور است (سازمان مدیریت و برنامه­ ریزی، ۱۳۸۱).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

بررسی برنامه ­های توسعه روستایی بعد از انقلاب در دوره ۱۱ ساله، از اول انقلاب تا پایان جنگ تحمیلی و از دوره بعد از جنگ تاکنون نشان دهنده ویژگی­های زیر است (عجمی، ۱۳۷۹):
۱- بررسی­ها نشان می­دهدکه سیاست­های توسعه روستایی در بعد از انقلاب، قبل از همه واکنشی بود نسبت به سیاست­ها و پیامدهای نه چندان توسعه­ای قبل از انقلاب؛
۲- دوره اول (۱۱ ساله) دوره بدون برنامه­ای بود که هیچ راهبرد مشخصی چه در سطح ملی و چه در سطح روستایی درآن ارائه نشد و غالباً اقدامات در قالب رویکرد اجتماعی و نیازهای اساسی صورت گرفت. در این دوره دولت به سازماندهی مجدد مدیریت سنتی کشاورزی و ایجاد نهادهای انقلابی در اجرای برنامه ­های زیربنایی و… به منظور حل سریع معضل توسعه ­نیافتگی روستایی و کشاورزی اقدام کرد. اما این اقدامات در زمینه تولیدکشاورزی، اشتغال روستایی و افزایش سطح زندگی روستائیان موفقیت چندانی به­دست نیاورد.
۳- در دوره دوم که همراه با تدوین برنامه پنج ساله اقتصادی و اجتماعی از سال ۱۳۶۸ مشخص می‌شود. غالباً رشد اقتصادی و بعدها توسعه صنعتی در چارچوب برنامه ­های تعدیل ساختاری دنبال می‌شد. در برنامه اول و دوم محور توسعه بخش کشاورزی تعیین و در برنامه سوم بدان تأکید شد و بخش قابل توجهی از اهداف که در برنامه دوم تحقق نیافته بود در اهداف برنامه سوم گنجانده شد. ارزیابی­ها حاکی از آن است که علی­رغم محوریت کشاورزی، تخصیص اعتبارات و سرمایه ­گذاری­ها، این بخش در مقایسه با سایر بخش­ها نوسانات زیادی تجربه کرد (قلی­نیا، ۱۳۷۵).
به­ طور کلی سیاست توسعه­ روستایی به­ ویژه کشاورزی بعد از انقلاب در افزایش تولید محصول در مقایسه با قبل از انقلاب موفق بود، اما این افزایش با تقاضای جمعیت رو به رشد مطابقت نکرد. رشد محصول بیشتر یا حرکت­های مردمی در قالب جهاد سازندگی و امثال آن صورت گرفت که از یک برنامه منسجم و پایدار توسعه­ای تبعیت نکرد. بعلاوه علی­رغم فعالیت­های عمرانی و زیربنایی قابل توجه در روستاها، در ماهیت، این برنامه­ ها به ندرت در کاهش فاصله طبقاتی بین گروه­ ها و قشرها، افزایش درآمد، کاهش فقر و تنزل شکاف بین شهر و روستا مؤثر بودند (شکوری، ۱۳۸۴).
۲-۶- راهبردهای توسعه روستایی
راهبردهای متنوعی در مورد توسعه روستایی مطرح شده است. بسیاری از کشورهای در حال توسعه که عموماً در استمعار غرب بوده ­اند، پس از کسب استقلال سیاسی تلاش کردند که از راهبرد توسعه برون­زا در قالب دیدگاه نوسازی برای سیاست­های توسعه خود استفاده کنند. این کشورها در زمینه توسعه روستایی الگوهای تکنوکراتیک و اصلاح­طلبانه را تجربه کردند. نقطه مقابل این راهبرد، راهبردی است که معتقد به ایجاد تغییرات بنیادی در ساختارهای جوامع روستایی است. در قالب این رویکرد بدون تحول بنیادی در ساختارهای اجتماعی، اقتصادی، جوامع روستایی که بی­ارتباط با تحول ساختاری از نوع انقلاب در کل جامع نبوده و نابودی فقر و تنگ­دستی و رسیدن به توسعه واقعی امکان‌پذیر نیست (ازکیا و غفاری، ۱۳۸۶). لی و چئودوری^[۳۷] راهبردهای مربوط به توسعه روستایی را در چهار گروه تکنوکراتیک^[۳۸]، اصلاح گرایانه، رادیکال و مبتنی بر بازار آزاد طبقه ­بندی کرده ­اند. آنها بر مبنای اهداف اصلی، بهره­برداران و نظام بهره ­برداری مسلط ویژگی­های هر یک از راهبردهای با مثال‌های مربوطه در قالب جدول ۲-۱ طبقه ­بندی کرده ­اند.
جدول۲ – ۱- راهبردهای توسعه روستایی

• توانمندی‏های عالی حس کردن بازار، ایجاد رابطه و تفکر استراتژیک.

• ساختاری که کل سازمان را وادار به پیش بینی و پاسخ به شرایط در حال تغییر به مشتری و بازار می‏کند. ( & Mudambi ,2002، Ocker)

۲-۱۴-۶ ) فرهنگ^[۹۷]
تاکنون تعاریف مختلفی از فرهنـگ ارائه شده اسـت. افجـه(۱۳۸۰)، به نقـل از ساث(۱۹۸۵)، می­نویسد فرهنگ، عبارت است از احساس و فهم مشترک از پدیده ­ها که اغلب اعضای سازمان در عمومیت جامعه سازمانی با هم شریک می­شوند. (افجه، ۱۳۸۰، ص۲۹۸) بدون شک فرهنگ سازمان عامل محوری در تعیین آمادگی هر سازمان برای اجرای طرح های CRM است. در یک تعریف روشن و جامع می­توان گفت: فرهنگ سازمانی الگویی از اندیشه­ها و باورهای مشترک است که به اعضای یک نهاد، معنی و مفهوم می‏بخشد و برای رفتار آنان در سازمان دستورهایی فراهم می ­آورد (ابزاری و عبدالمنافی، ۱۳۸۴، ص۳). فرهنگ مهم است، زیرا هر اقدامی بدون آگاهی از نیروهای فرهنگی (که همیشه در کارند) ممکن است پیامدهای پیش‏بینی نشده و ناخواسته داشته باشد. (حاجی کریمی و حسینی، ۱۳۸۹، ص ۵۷).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

بولتون (Bolton,2004) ­درخصوص­ویژگی‏های فرهنگی یک سازمان مشتری­‏محور چنین می‏گوید:
فرآیندهای کسب وکار مشتری­ محور در هریک از بخش­های سازمان دیده می­شوند. در چنین سازمانی همه باید به مشتری احترام گذاشته و هر کارممکن را انجام دهند تا اعتماد مشتریان را جلب کنند. کارکنانی که تماس مستقیم با مشتری دارند از “رابطه ویژه"­ای برخوردار بوده و در نتیجه مسئولیت بخصوصی برعهده دارند. این کارکنان باید مشتری را در خصوص بهترین انتخاب ممکن و با نیت انتفاع بلندمدت یاری رسانند.کارکنان مزبور باید آموزش دیده وتشویق شوند که همیشه در جهت رفاه مشتری و اندیشه سود بلندمدت فکر کرده و رفتار کنند. حتی وقتی که یک تصمیم فردی مشتری، تصمیم خوشایندی برای سود کوتاه مدت سازمان نباشداین ادعا باز هم مورد تاکید است.
کارکنان باید تلاش کنند تا نماینده مورد اعتماد مشتری باشند، ومشتری را تا سرمنزل مقصود و دور از ذهن وی هدایت کنند. سازمان باید این روابط را با برنامه­ ریزی حول نیازها وخواسته­های مشتری و نه حول اهداف شرکت پشتیبانی کند.سازمان باید برشنیدن صدای مشتری^[۹۸] تمرکز کند و نه اینکه مشتریان را مجبور کند یا تشویق نماید که به پیام سازمان گوش فرا دهند. در سایه گفتگوی آگاهانه و هوشمندانه با مشتریان، فعالیت­های CRM، بازاریابی با بهره گرفتن از پایگاه داده، بازاریابی پایگاه داده الکترونیک، از جایگاه سنتی خود فاصله گرفته ونقش فرعی به خود گرفته­اند.­(Mike,2004,p.49)
­صاحب نظران فرهنگ سازمانی را از سه دیدگاه فرهنگ یکپارچه^[۹۹] ، فرهنگ متمایز شده^[۱۰۰] و فرهنگ جزء­جزء شده^[۱۰۱] تفسیر می­ کنند. فرهنگ یکپارچه سازمانی دارای اجماع نظر مشترکی حول ارزش های مفروضات و رفتارهاست این اجماع نظر به اعضای سازمان نوعی هویت جمعی می بخشد که نگرش ها و رفتارهای کاری آنها را هدایت می­ کند مقاومت در برابر طرح­های جدید می تواند با عدم سازگاری ارزش ها و مفروضات فرهنگی سازمان تشریح شود . فرهنگ متمایز شده سازمانی مجموعه ­ای از کل فرهنگ­ها است که به موجب آن در هر گروه فرهنگ متجانس سازمانی به وجود می ­آید و تعارض بین ذینفعان به منافع سازمان آنها اسناد داده می­ شود.
در فرهنگ جزء جزء شده سازمانی محیـط فرهنگی پر از نشـانه­ها و رفتارهای متناقض و مبهم می­ شود. نظریه سازمان میزان ادغام و یکپارچگی فرهنگ سازمانی را با مؤلفه‏های استراتژیک اهداف کلی وجزئی و ستاده‏های مورد انتظار نشان داده فرهنگی سازمانی می ­تواند بر روی تمام عملکرد سازمانی تاثیر گذارد. بررسی‏های مختلف نشان می‏دهند که نوآوری‏های توانمند شده توسط^[۱۰۲]IT (مثل CRM) در فرهنگ‏های یکپارچه دارای تعاملات همکارانه مشترک و مبتنی بر اعتماد که در آن کارکنان توانمند گشته و تغییرات آزادانه صورت می­گیرد. و نیز سازمان­هایی که نگرش مثبتی نسبت به فن آوری دارند بیشترین موفقیت را کسب می­ کنند. مدیریت ارتباط با مشتری در سراسر سازمان به کارکنان نوعی نگرش فراگیر و سازگار نسبت به مشتریان شرکت تقدیم میکند. پس فرهنگ مناسب سازمان باید فرهنگی باشد که اطلاعات دارای کیفیت بالای مشتریان را به نحوی بین کارکنان به اشتراک گذارد که مخازن غنی دانش مشتری حفظ و نگهداری گشته و در دسترس تمامی کارکنان قرار گیرد. ( & Mudambi, 2002،Ocker)
۲-۱۴-۷) مدیریت تغییر
این مهم است که مد نظر داشته باشیم؛ حرکت به سمت استراتژی مدیریت ارتباط با مشتری با تأکیدی که بر مشتری دارد تأثیر عمیق بر کارمندان می­ گذارد چرا که این تغییر حتی راه های انجام کار آنها را نیز تغییر می­دهد (Peppard,2000). با تغییر بازارها، نیازهای مشتریان و در نتیجه استراتژی بازایابی نیز تغییر خواهد نمود لذا ساختار شرکت­ها نیز بر اساس تغییر استراتژی باید دوباره طراحی گردد. اگر این فرایند صورت نگیرد مطمئنا استراتژی‏­های بازاریابی با شکست مواجه خواهد شد. در طراحی ساختار، وظایف باید بگونه­ای بین واحدهای مختلف تقسیم گردد که رسیدن به نتایج و اهداف را سریع­تر امکان­ پذیر نماید. علاوه بر آن کارکنان نیز باید تغییر نمایند و دانش خود را بروز رسانی کنند.
۲-۱۵) مدیریت ارتباطات
گرچه CRM یک مفهوم نوین است، اما اصول آن از مدت­های مدید وجود داشته است. بازاریابان، همواره ارتباطات نزدیک با مشتریان را ترویج کرده ­اند. سودآوری مشتری نیز به طور چشمگیری برای سالیان متمادی مد نظر بوده است. زیرا بسیاری از سازمانها بر مبنای محصول یا خطوط کانال ارتباطی که در مقابل مشتری قرار می­گیرد، سازماندهی شده ­اند. به طریق مشابه، مفهوم سفارش سازی انبوه برای نزدیک به یک دهه در ادبیات موضوع مطرح بوده است. تمام موارد ذکر شده اساساً در حد مفاهیمی نظری به شکل آرزوها و نه یک واقعیت تجاری، باقی مانده بودند ولی امروزه، به دلیل پیشرفتهای صورت گرفته در فناوری اطلاعات و ارتباطات، وعده ارتباطات فرد به فرد، تجزیه و تحلیل ارزش مشتری و تولید انبوه سفارش امکان پذیر گردیده است. مدیریت ارتباط با مشتری از اهرم فناوری برای هماهنگی تعاملات سازمان با هدف بنا کردن وفاداری طولانی مدت بهره می­جوید. پیشرفتهای تکنولوژیک در دهه گذشته کسب و کار را به ارتباطات با مشتری تبدیل کرده است. (محرابی و همکاران، ۱۳۸۹، ص۶۲)
۲-۱۶) حمایت و پشتیبانی مدیران ارشد
پشتیبانی از یکپارچه‏سازی دانایی درباره مشتری در سازمان بسیار حائز اهمیت است. از آنجا که مدیریت ارشد در شکل‏دهی رفتارهای سازمان و ایجاد محیطی هدایت‏کننده یا بازدارنده برای فرایندهای خلق دانایی مشتری نقش کلیدی دارد، می تواند تأثیر بسزایی در موفقیت این رابطه داشته باشد. هم چنین مدیریت ارشد با شفاف سازی هدف سازمان برای کارکنان باعث می شود که آنها در جهت رسیدن به این هدف تلاش کنند. مدیریت ارشد بایستی چشم انداز مشخصی از فعالیتهای CRM و اهداف آن، به کارکنان ارائه نموده، و همچنین باید در جهت ارتقاء سطح کمی و کیفی برنامه های آموزشی و یادگیری سازمان، افزایش مهارت و دانایی پرسنل، ایجاد انگیزش و تعهد برای کارکنان و کاهش مقاومت در آنها گام برداشته و نسبت به آنها متعهد باشد. وبستر در سال ۱۹۸۸ ، ادعا می­ کند که مدیریت ارشد سازمان باید از دیدگاه مشتری محور پشتیبانی کند و بازاریابی و تمرکز مشتری در فرایند برنامه ریزی استراتژیک را یکپارچه سازد. در گزارش متاگروپ^[۱۰۳] در سال ۱۹۹۸ بر تعهد و پشتیبانی مدیریت ارشد به عنوان یکی از فاکتورهای کلیدی در اجرای موفق CRM تاکید شده است. در واقع مدیریت مشتری محور نیاز به حمایت و تعهد مدیریت ارشد در کلیه مراحل اجرای CRM دارد، در غیر اینصورت CRMسریعاً با شکست مواجه می­ شود. (اسکندری و پورسعید، ۱۳۸۹، ص۱۵۷)
۲-۱۷) مدلهای موجود در زمینه آمادگی مدیریت ارتباط با مشتری

• مدل همراستایی سه بعدی^[۱۰۴] آمادگی مدیریت ارتباط با مشتری

ابعاد سه گانه همراستایی شامل ابعاد فکری، اجتماعی و تکنولوژیکی می­باشد. در بعد فکری شاخص های زیر مد نظر قرار گرفته است: استراتژی، ساختار سازمانی و برنامه ریزی در بعد اجتماعی شاخص های زیر مد نظر قرار گرفته است: فرهنگ سازمانی ، دانش حوزه کاری و تعامل ذینفعان.و در بعد تکنولوژیکی شاخص­ های برنامه­ی کاربردی مدیریت ارتباط با مشتری، مدیریت دانش و ظرفیتIT مورد توجه قرار گرفته است. (Ocker & Mudambi, 2003)

• مدل شرک فایرست ویو ^[۱۰۵]

شرکت فرست ویو ابزاری را برای سنجش آمادگی در زمینه مدیریت ارتباط با مشتری توسعه داده است که در این ابزار ۸ عامل را مورد سنجش قرار داده و بر اساس آن میزان آمادگی سازمان را در این حوزه می‏سنجد این حوزه ها عبارتند از شناسایی مشتریان، استراتژی، اهداف سازمانی، شناخت ذینفعان، فرایند، تکنولوژی، بکارگیری و سنجش. این ابزار برای هر یک از این حوزه ها سوالاتی طراحی کرده است که براساس امتیازات کسب شده میزان آمادگی مشخص می­گردد.

• مدل شرکت TGO

شرکت مشاوره TGO که در زمینه پیاده سازی سیستم های مدیریت ارتباط با مشتری و سیستم‏های برنامه ریزی منابع شرکت فعالیت می­ کند ابزاری را توثعه داده است که بر اساس حوزه های زیر آمادگی سازمان در زمینه مدیریت ارتباط با مشتری را می­سنجد:
منابع لازم برای اجرای مدیریت ارتباط با مشتری، اهداف سازمانی، فلسفه مدیریت ارتباط با مشتری در سازمان، میزان تجربه در موارد مواجهه با مشتری، زیر ساخت فناوری اطلاعات، آموزش، پشتیبانی نرم افزار، سنجش نتایج و پیش بینی آینده.(http://www.tgo.ca)
بخش دوم: رویکرد فازی
کاربرد مجموعه های فازی در مسائل تصمیم گیری یکی از مهم ترین و کارآمدترین کاربردهای این تئوری در مقایسه با تئوری مجموعه های کلاسیک می‌باشد. در واقع تئوری تصمیم گیری فازی تلاش می‌کند که ابهام و عدم قطعیت های ذاتی موجود در ترجیحات، اهداف و محدودیت های موجود در مسائل تصمیم گیری را مدل کند. (Kahraman et al,2009)
تعلق یا عضویت یک عضو به یک مجموعه مفهومی کاملاً قطعی و دقیق است. بنابراین یک شی یا عضو یک مجموعه است و یا نیست. پس تابع عضویت فقط می‌تواند دو مقدار­۰­و­۱­را داشته باشد. به منظور توصیف تغییرات تدریجی و اندک لطفی زاده درجات بین۰ و ۱ و مفهوم عضویت درجه بندی شده را معرفی کرده است. برای این منظور تابع عضویت µ تعریف می‌شود که همواره مقادیری از بازه [۰و۱] را شامل می‌شود. یک عدد فازی به وسیله یک بازه از اعداد حقیقی که هر کدام یک درجه عضویت بین ۰و۱ را دارند مشخص می‌شود (Deng,1999).
۲-۱۸) تصمیم‌گیری با معیارهای چندگانه
در علم تصمیم‌گیری که در آن انتخاب یک راهکار از بین راهکارهای موجود و یا اولویت‌بندی راهکارها مطرح است،‌ چند سالی است که روش های تصمیم‌گیری با معیار‌های چندگانه^[۱۰۶] یا MCDM جای خود را باز کرده‌اند. (قدسی‌پور، ۱۳۸۷) در این گونه تصمیم گیریها چندین شاخص یا هدف که گاه با هم متضاد هستند در نظر گرفته می‌شوند. اگر در تصمیم‌گیری با معیارهای چندگانه (MCDM) منظور از معیار شاخص^[۱۰۷] باشد آنرا به نام تصمیم‌گیری با شاخص‌های چندگانه^[۱۰۸] (MADM)می‌شناسند و اگر منظور از معیارهای چندگانه هدف^[۱۰۹] باشد آن را به نام تصمیم‌گیری با اهداف چندگانه^[۱۱۰] (MODM) گویند. (حبیبی، ۱۳۹۰)
در مدلهای تصمیم‌گیری با شاخص‌های چندگانه (MADM)، انتخاب یک گزینه از بین گزینه‌های موجود مد نظر است. در یک تعریف کلی تصمیم‌گیری چند شاخصه به تصمیمات خاصی (از نوع ترجیحی) مانند ارزیابی، اولویت گذاری و یا انتخاب از بین گزینه‌های موجود (که گاه باید بین چند شاخص متضاد انجام شود) اطلاق می‌گردد. مدلهای تصمیم‌گیری سلسله‌مراتبی AHP ومدل ANP نیز از نوع مدل تصمیم‌گیری چندشاخصه هستند. مدلهای تحلیل شبکه صورت گسترده‌تر فرایند تحلیل سلسله‌مراتبی می‌باشند. اما بطور کلی از اصول ابتدائی فرایندهای تحلیل سلسله‌مراتبی پیروی می‌کنند. بنابراین قبل از تشریح مدل تحلیل شبکه مقدمه‌ای بر فرایند تحلیل سلسله مراتبی مطرح می‌گردد.
۲-۱۸-۱ ) فرایند تحلیل سلسله‌مراتبی
یکی از نخستین روش های تصمیم‌گیری با شاخص‌های چندگانه (MADM) روش تحلیل سلسله‌مراتبی^[۱۱۱] (AHP) می­باشد که بیش از سایر روشها در علم مدیریت مورد استفاده قرار گرفته است. فرایند تحلیل سلسله‌مراتبی یکی از معروفترین فنون تصمیم‌گیری چند منظوره است که اولین بار توسط توماس ال­ساعتی عراقی الاصل در دهه ۱۹۷۰ ابداع گردید. فرایند تحلیل سلسله‌مراتبی منعکس کننده رفتار طبیعی و تفکر انسانی است. این تکنیک، مسائل پیچیده را بر اساس آثار متقابل آنها مورد بررسی قرار می‌دهد و آنها را به شکلی ساده تبدیل کرده به حل آن می‌پردازد.
فرایند تحلیل سلسله‌مراتبی در هنگامیکه عمل تصمیم‌گیری با چند گزینه رقیب و معیار تصمیم‌گیری روبروست می‌تواند استفاده گردد. معیارهای مطرح شده می‌تواند کمی ویا کیفی باشند. اساس این روش تصمیم‌گیری بر مقایسات زوجی نهفته است. تصمیم گیرنده با فرآهم آوردن درخت سلسله‌مراتبی تصمیم آغاز می‌کند. درخت سلسله مراتب تصمیم، عوامل مورد مقایسه و گزینه‌های رقیب مورد ارزیابی در تصمیم را نشان می‌دهد. سپس یک سری مقایسات زوجی انجام می‌گیرد. این مقایسات وزن هر یک از فاکتورها را در راستای گزینه‌های رقیب مورد ارزیابی در تصمیم نشان می‌دهد. در نهایت منطق فرایند تحلیل سلسله‌مراتبی به گونه‌ای ماتریس­های حاصل از مقایسات زوجی را با یکدیگر تلفیق می‌سازد که تصمیم بهینه حاصل آید.
۲-۱۸-۱-۱) اصول فرایند تحلیل سلسله‌مراتبی
توماس ساعتی (بنیان گزار این روش) چهار اصل زیر را به عنوان اصول فرایند تحلیل سلسله‌مراتبی بیان نموده و کلیه محاسبات، قوانین و مقررات را بر این اصول بنا نهاده است. این اصول عبارتند از:
شرط معکوسی: اگر ترجیح عنصر A بر عصر B برابر n باشد، ترجیح عنصر B بر عنصر A برابر ۱/n خواهد بود.
اصل همگنی: عنصرA با عنصر B باید همگن و قابل مقایسه باشند. به بیان دیگر برتری عنصر A بر عنصر B نمی‌تواند بی نهایت یا صفر باشد.
وابستگی: هر عنصر سلسله‌مراتبی به عنصر سطح بالاتر خود می‌تواند وابسته باشد و به صورت خطی این وابستگی تا بالاترین سطح می‌تواند ادامه داشته باشد.
انتظارات^[۱۱۲]: هرگاه تغییری در ساختمان سلسله‌مراتبی رخ دهد پروسه ارزیابی باید مجدداً انجام گیرد. (قدسی پور،۱۳۸۷).
۲-۱۸-۱-۲) مدل فرایند تحلیل سلسله‌مراتبی
بکارگیری این روش مستلزم چهار قدم عمده زیر می‌باشد:
گام اول: مدل سازی
در این قدم، مسأله و هدف تصمیم‌گیری به صورت سلسله‌مراتبی از عناصر تصمیم که با هم در ارتباط می‌باشند، در آورده می‌شود. عناصر تصمیم شامل «شاخصهای تصمیم‌گیری» و «گزینه‌های تصمیم» می‌باشد. فرایند تحلیل سلسله‌مراتبی نیازمند شکستن یک مساله با چندین شاخص به سلسله‌مراتبی از سطوح است. سطح بالا بیانگر هدف اصلی فرایند تصمیم‌گیری است. سطح دوم، نشان دهنده شاخص‌های عمده و اساسی (که ممکن است به شاخص‌های فرعی و جزئی تر در سطح بعدی شکسته شود) می‌باشد. سطح آخر گزینه‌های تصمیم را ارائه می‌کند. در شکل ۲-۶ سلسله مراتب یک مساله تصمیم نشان داده شده است (مهرگان،۱۳۸۳).
شکل ۲-۶: نمایش گسترده فرایند تحلیل سلسله‌مراتبی

نمودار۲-۲ مدل فرایند توسعه حرفه ای مداوم …………………………………………………………………………………………………………………..۳۶
شکل۲-۳ابعاد مدیریت مبتنی بر مدرسه لوین و همکاران ………………………………………………………………………………………………….۴۶
نمودار۲-۴ ابعاد مدارس آینده ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..۵۵
نمودار ۴-۱ نمودار دایره ای توزیع فراوانی ، فراوانی نسبی برحسب مدرک تحصیلی…………………………………………………………۹۵
نمودار ۴-۲ : توزیع فراوانی ، فراوانی سنی کارکنان……………………………………………………………………………………………………………۹۶
نمودار۴-۳ توزیع فراوانی، فراوانی نسبی سابقه کارکنان………………………………………………………………………………………………….. ۹۸
نمودار۴-۴: توزیع فراوانی و فراوانی نسبی مدیریت مدرسه محور کارکنان(معلمان ومدیران)……………………………………….. ۹۹
نمودار ۴-۴ :توزیع فراوانی و فراوانی توسعه حرفه ای……………………………………………………………………………………………………….۱۰۰
ضمائم
پرسشنامه توسعه حرفه ای
پرسشنامه مدیریت مدرسه محوری
فصل اول
کلیات تحقیق
اگر بخواهیم تغییر در زندگی اجتماعی بوجود آوریم باید از مدرسه شروع کنیم. اگر بخواهیم از مدرسه شروع کنیم بی‌تردید از معلم شروع می‌کنیم (فدریکو مایور، دبیر کل سازمان یونسکو) .
فصل اول :کلیات تحقیق
۱-۱مقدمه:
نظام های آموزش و پرورش طی دهه های پایانی قرن بیستم، هم جهت با تحولات فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی این دوران، به الگوهای مشارکتی و غیر متمرکز گرایش یافته اند. این الگوها، که به نحوی، زاده تحولات محیط و تغییر نگرش و انتظارات جامعه است، با توسل به ساختارهای انعطاف پذیرتر، نوید بخش مشارکت بیشتر طبقات متفاوت جامعه (بویژه علاقمندان به سرمایه گذاری مالی و آموزشی و تربیتی در مدارس ) والدین، مدیران، معلمان، کارکنان اداری مدارس و دانش آموزان در فرایند تصمیم گیری بود، اثربخشی و کار آمدی نظام آموزشی را به ارمغان آورد (جعفری مقدم ،۱۳۸۱،صص۳۵-۳۶) . در این راستا تغییر در یک جز آموزش و پرورش بدون تغییرات در اجزای دیگر آن اصلاح یک جز از کل است که به اصلاح کل منجر نخواهد شد (نیکنامی ،۱۳۸۷،ص۷۱) .
اصطلاح مدیریت مدرسه محور گرچه در سطح جهانی رایج شده ولی اقدامات عملی در این مورد در کشورهای مختلف، تحت نام های متفاوتی از قبیل مدرسه خود گردان، خود مختاری مدرسه، توانمند سازی مدرسه، مدیریت مشارکتی، تصمیم گیری مدرسه محور و… صورت گرفته است، با هر اسمی که معرفی شود، آنچه تحت آن اسم اتفاق می افتد، انتقال اختیار و قدرت به صحنه اصلی و مرکزی آموزش و پرورش یعنی مدرسه است (علاقه بند ،۱۳۸۸ ،ص۱۸۰) .
اورتیز^[۱](۲۰۰۶) اظهار می کند که، بواسطه تمرکز زدایی و واگذاری اختیار به مدرسه، همکاری بین والدین و مدرسه بیشتر می شود و هم محیط مدرسه و هم محیط خانه برای یادگیری بهبود می یابد و مسئولیت پذیری به دلیل ارتقای عملکرد کیفی معلمان و کارکنان مدرسه، افزایش می یابد (پیری و دیگران ،۱۳۹۰).

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

اجرای مدیریت مدرسه محور موجب تغییر نقشها و مسئولیت های کارکنان مدرسه و سازماندهی اداره آموزش و پرورش منطقه از لحاظ اندازه ،کارکرد ها و وظایف می گردد. مسئولیت حرفه ای را جایگزین نظم بورو کراتیک می کند. ساختار مدیریت مدرسه محور به دو طریق ایجاد می گردد :۱ - افزایش خود مختاری از طریق رهایی از موازین و مقررات دست و پاگیر و اجباری ،۲ - سهیم شدن در اختیار تصمیم گیری با گرو ههای ذینفع عمده مدرسه شامل معلمان، والدین، دانش آموزان و سایر شهر وندان محلی. در مواردی اختیار ایجاد تغییر در سطح مدرسه از طریق نوعی توافق، یعنی صرف نظر کردن مقامات بالا تر از اختیارات و واگذاری آن به سطح مدرسه صورت می گیرد (علاقه بند ،۱۳۸۸،ص۱۸۰-۱۸۱) .
بیمبر(۱۹۹۳)^[۲] تمرکز زدایی به عنوان ابزاری به منظور غلبه کردن برعملکرد ضعیف، فقدان ابتکار، تمرکز برقوانین و مقررات و… استفاده می شود. همچنین اختیار را بین واحدهای محلی توزیع می کند. در تمرکز زدایی، نه تنها قدرت اداری مرکزی کاهش می یابد، بلکه از قدرت مدیران حاکم بر مدارس نیز کاسته می شود. در واقع تفویض اختیار بیشتر، موجبات مشارکت افراد سطح پائین را در امر تصمیم گیری فراهم می کند. مشارکت در تصمیم گیری، رضایت و انگیزش معلمان و کارکنان را ایجاد می کند، کادر مدارس در قبال عملکرد و نتیجه کارخود احساس مسئولیت بیشتری می کنند، امکان نوآوری و خلاقیت به وجود می آید و در نتیجه روش های جدیدی برای حل مسائل و معضلات آموزشی و پرورشی دانش آموزان پدید می آید. در این وضعیت، سرعت تصمیم گیری افزایش یافته و زمینه های پرورش رهبران و مدیران فعال و پویا در سطوح پائین تر و در یک کلمه رشد نیروها فراهم می شود (فانی ،۱۳۸۰، ص۲۱).
برای تصمیم گیری در سطح مدرسه، ممکن است یک شورای مدیریت در هر مدرسه ای ایجاد شود که شامل مدیر مدرسه، نمایندگان والدین، معلمان، در مواردی نماینده اهالی محل و در سطح دبیرستان، نماینده دانش آموزان باشد. شورا ممکن است تصمیمات را اتخاذ کند و در موارد دیگر شورا، مدیر مدرسه را در تصمیم گیری مشورت دهد. در هر دو حالت، مدیر مدرسه برای اجرای مدیریت مدرسه محور، نیاز به آموزش در زمینه تصمیم گیری، حل مساله، پویایی های گروهی و مهار تهای رهبری در سطح مدرسه دارد. گفته شده است که مدیریت مدرسه محور برای اجرای موثر لازم است که از شرایط زمینه ای زیر برخوردار باشد :
- مورد حمایت و پشتیبانی همه کار کنان مدرسه باشد.
- کار کنان مدرسه و منطقه آموزشی باید در زمینه مدیریت و تصمیم گیری آموزش ببینند و همچنین یاد بگیرند که چگونه با نقشها و ارتباطات جدید خود را ساز گار نمایند.
- مدیران سازمان مرکزی باید اختیارات را واقعا به مدیران مدارس منتقل کنند و مدیران مدارس به نوبه خود، معلمان و والدین را در این اختیارات سهیم سازند (علاقه بند ،۱۳۸۸،ص۱۸۱). طرفداران شیوه مشارکتی معتقدند، مدیریت مدرسه محوری باعث افزایش و توسعه ارتباطات بین افراد ذینفع مدرسه از جمله هیاتهای مدیره، مدیران، روسای مناطق آموزشی، معلمان، اولیا دانش آموزان و اعضای جامعه می شود؛ نیز به علت مشارکت همه افراد عملکرد آموزش و پرورش اثر بخش تر خواهد شد. دانش آموزان و معلمان احساس مثبت تری به کارشان پیدا می کنند و نیز تعهد بیشتری نسبت به اهداف مدرسه و دانش آموزان پیدا خواهند کرد (نیکنامی ،۱۳۸۷،ص۷۱).
امروزه کار یدی در برابر کار فکری بیش از پیش کم ارزش شده است و مفاهیمی چون مدیریت دانش و کارمند دانش به میان آمده است و آموزش و پرورش نیز از الگوی سازمان یاد گیرنده و جامعه یاد گیرنده برخوردار گشته است. هریک از مدیران و معلمان نه تنها باید در زمینه شغلی خود، بلکه در ارتباط با فعالیت های مدیریت و فرایند های آموزشی و محیط پیرامون بصورت مداوم اطلاعات بروزی را کسب نموده و قادر گردند در عرصه های علمی و کاری، حضوری اثر بخش داشته باشند؛ معلمان و دانش آموزان بر اساس میزان نماد پردازی، فعالیتهای فکری، کیفی، خلا ق، به جریان انداختن و خلق دانش و فن آوری مورد ارزیابی قرار می گیرند ( داونپورت ، ترجمه :محمد حسین رحمان سرشت ،۱۳۷۹).
بیش از ۹۰ در صد هزینه مدارس مربوط به حقوق معلمان است. حال آن که معلم فعال، کارا، اثر بخش، بهره ور همان حقوقی را دریافت می کند که معلم غیره بهره ور؛ با حرکت به سوی مدرسه محوری یا دست کم تفویض مالی به مدارس، می توان معلمان را تشویق به فعالیت بیشتر کرد و همچنین دلگرمی را در معلمان اثر بخش و کارا افزایش داد. از نظر دانشمندان اقتصاد – آدام اسمیت^[۳]- باید میان معلمان اثر بخش و معلمان تباه کننده منابع مالی و مادی تفاوت قائل شد. این نوع مدیریت مالی (غیر متمرکز در موسسات خصوصی و حتی مدارس غیر دولتی، کاملا بکار گرفته شده و نتایج سود مندی ببار آورده است، بطوری که معلمان برتر و حرفه ای عموما در این مدارس مشغولند، در حالی که از معلمان کم کار و غیره بهره ور در این مدارس خبری نیست(پژوهشگر تعلیم و تربیت ،۱۳۸۸).
برای اینکه بدانیم به کجا می خواهیم برسیم باید بدانیم کجا هستیم و چرا ؟ لذا باید بر خیزیم و دوری بزنیم تا بتوانیم قدمی برداریم. البته فراموش نکنیم اگر صد نفر یک قدم برای بهبود بر دارند، بهتر است تا یک نفر صد قدم. در فرایند آموزش و پرورش به هیچ وجه نمی توان منتظر نتیجه ماند و آنگاه عیوب را بر طرف ساخت و به عبارتی اصلاح امور در آخرین مرحله بسیار دیر است. پس لازمست مدیریت با کیفیت در همه مراحل فرایند آموزش و پرورش صورت گیرد و اعمال شود سرمایه گذاری در مورد تربیت مدیران بهترین و سودمندترین نوع سرمایه گذاری است(تورانی ،۱۳۸۴).
از ابزار لازم برای بهبود سازمان می توان به مشارکت مدیریت، جلسات تیمی، تیم های خودگردان، کاهش انحراف، نظم و پاکیزگی محیط کار، تیم بهبود و…. اشاره کرد(حیدری تفرشی و همکاران،۱۳۹۰،ص۳۳۲). برای رسیدن به این مهم مدیران باید موقعیتی را فراهم کنند که نیرو های بالقوه کارکنان آزاد شود (عبد اللهی،۱۳۸۵،ص۲۲).
۱-۲ بیان مسأله :
امروزه عنصر مدیریت آموزشی یکی از اهرم های توسعه جامعه بشری است. مدیریتی که برای خود دارای تئوری بوده و بینش و بصیرت داشته باشد در جامعه مهمترین بخش سازمانی و مغز توفنده خواهد بود و باید به قلب تپنده آن یعنی ابزار های مدیریت توجهی ویژه داشت، تا زمانی که مدیریت های ما مغز های توفنده و قلب های تپنده نداشته باشند و مسلح و مجهز به تئوریهای بروز نباشند نخواهند توانست به اهداف خود برسند (حیدری و همکاران، ۱۳۸۱، ص۱۲۴). اگر بخواهیم وارد مبحث مدیریت مدرسه محور شویم باید تعریفی جزئی تر از مدیریت آموزشی ارائه کرد. آنچه مسلم است لزوم داشتن مدیریت کار آمد و اعضای سازمان که ابزارهای انسانی مدیریت اند و توسعه و بروز بودن همه عوامل سازمان است. که در این جا مراد ما سازمان مدرسه می باشد. هزاره سوم عصر تلفیق تئوری وعمل است. عصر چالش مستمر برای آموزش پویاست، اهمیت بوجود آوردن فضا و انگیرش خلاق گروهی جهت جهانی کردن آموزش به عنوان چالشی مهم برای متوازن کردن تئوری های خلاق و نیز تلفیق تئوری و عمل احساس می شود و برای جهانی شدن آموزش و جهانی عمل کردن باید با دید سیستمی و نگرش همه جانبه به آموزش توجه نمود و برای بوجود آوردن تفکر خلاق در اعضای آموزشی بسترسازی نمود و مدیریت مدرسه محور حاصل تفکر سیستماتیک برای بوجود آوردن محیط مشارکتی و فضای انتشار خلاق اندیشه ها در چارچوب منطقی است وبه عنوان چارچوب و رهیافتی پویا برای تسریع و تعمیق یادگیری خلاقانه و مستمر افراد با مشارکت همدیگر فضای خشک و بی روح آموزش را که بصورت غیر سیستماتیک وخطی باعث استعدادکشی و انجماد خلاقیت افراد می شود در هم شکسته و با تفویض اختیار در امر آموزش وتصمیم گیری مشارکتی در مورد خلاقانه یادگرفتن، ساختارشکنی فضای متمرکز آموزش را موجب شده زمینه را برای شکل گیری مدیریت استراتژیک دانش باعث شد و فضای مهیا شده از این ساختار نامتمرکز آموزشی مدیریت مدرسه محور و مدیریت حاصل از این دانش باعث مرز شکنی آموزش شده و زمینه ایجاد آموزش فرامرزی و جهانی مدیریت آموزش را بوجود می آورد (سرکارآرانی ،۱۳۹۱).
در اغلب آموزش های سنتی، فراگیران فقط در معرض مطالب و مهارت های ارائه شده از طرف معلم یا مدیر قرار گرفته و مطابق برنامه از پیش تعیین شده حتی در جزئیات به پیش می روند. یک معلم رشد یافته و حرفه ای در آموزش از روش های خلاقانه طوری استفاده می کند، که فراگیرنده خود نقش فعال ایفا نموده و مربی یا رهبر به جز در کلیات و جهت اصلی آموزش، نقش تعیین کننده ای ندارد . در سازمان های آموزشی چنین فضایی باید برای معلمان و مدیران مهیا باشد ( جرجانی ، ۱۳۸۵).
مدیریت مدرسه محور در صورت اجرایی شدن خواهد توانست انعطاف پذیری و مشارکت عملی بیشتر را در فضای مدرسه حاکم سازد. مدیریت مدرسه محور یک روند مهم بین الملی از اصلاحات مدرسه است که با تاکید بر تمرکززدایی در سطح مدارس به عنوان ابزار اصلی برای ترویج تصمیم گیری موثر واستفاده از منابع گوناگون مدرسه برای پاسخگویی به نیازهای متنوع در آموزش وپرورش می باشد. این شیوه از فکر کردن در بازسازی مدرسه لازم است (ین چیونگ چنگ^[۴] ، ۲۰۰۳).
یکی از مهم ترین و با ارزش ترین جنبه های مشارکت این است که افزون بر تشویق افراد به حداکثر تلاش و کوشش، و نیروی خلاقیت و سازندگی آنها را نیز شکوفا می کند در مقدمه اجرای مدیریت مشارکتی در مدارس ضروری به نظر می رسد. و باید تمام مسئولان تمام تلاش خود را برای برطرف کردن موانع موجود بر سر راه اجرای مدیریت مشارکتی بکار گیرند( پرداختچی؛ عارفی ونگین تاجی ۱۳۸۳٬، صص۱۳-۱۵).
در پیشبرد اهداف آموزشی از طریق مشارکت در تصمیم گیری ها، پیروی از اصل آزمایش در خطا در اتخاذ تصمیمات آموزش و پرورش هم در نحوه برقراری ارتباط با کارکنان، دانش آموزان، مشغولیت ذهنی به امور غیر آموزشی مانند مکاتبات اداری، برداشتی که هم اکنون از مفهوم وظایف مدیریت آموزشگاهی در سطح مدارس وجود دارد برداشتی سنتی و ناکارآمد است. غالب مدیران آموزش دیده در ایفای درست وظایفشان با دشواری روبرو هستند. مدیریت آموزشی فعالیتی است که خارج از مدارس در سازمان های آموزشی در بالاترین سطح سلسله مراتب صورت می گیرد و مقصود از آن اعمال ضوابط و مقررات رفتاری برای ایجاد نظم و گردش کار نظام به طور کلی است به جای تکیه بر تحقق و دستیابی به چهارچوب نظری هدایت کننده عمل به تدارک و تدوین روش ها و رویه های استاندارد برای اداره فعالیت تاکید می شود (حسینی،۱۳۷۸،ص۳۱).
مدرسه محوری عبارت است از تمرکز زدایی پایدار، مستمر وتدریجی در نظام آموزشی و انتقال اقتدار و تصمیم گیری در ابعاد مختلف کارکرد های عملیاتی به مدرسه است هدف اصلی مدیریت مدرسه محور بهبود عملکرد مدرسه و ارتقای کیفیت آموزشی به منظور افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است این فرایند به سمت افزایش سطح دخالت و درگیری مدرسه در اداره خود است (خورشیدی ،۱۳۸۱،ص۳۴۰). نتیجه آن تقویت کارکنان برای مشارکت در تصمیم سازی ها و کاستن شکاف بین مدیران و کارکنان برای رسیدن به کارایی و کار آمدی در اجراست (پیری و دیگران ،۱۳۹۰). اخیرا این فکر که سازمانها دارای ” توانایی های دسته جمعی” هستند، توجه بیشتری را براین موضوع متمرکز ساخته است که چگونه محیط کار ، می تواند تمام کارکنان را به خلاق تر شدن قادر سازد. بدین ترتیب، سازمان به بازنگری در مسایلی چون طراحی محیط کار، روش های انعطاف پذیر کار وبهره گیری موثر از فناوری، هدایت شده است ( طالب زاده ، ۱۳۸۵).
حرفه ای بودن از ویژگی های بسیار اساسی و کلیدی است. مفهومی کلی که در همه حوزه های زندگی انسان ساری و جاری است. برخورداری از دیدی کامل و نگرشی کل گرایانه به یک کار یا زمینه کاری که با تسلط و احاطه همه جانبه به موضوع همراه است وناشی از دغدغه مندی، تجربه فراوان، کسب دانش و خرد مندی لازم و کافی در آن زمینه است. اصول حرفه ای بودن را میتوان به اختصار چنین برشمرد :۱-داشتن دغدغه و جدیت، دانش و خردمندی، تجربه فراوان، لذت بردن، رعایت احترام، یادگیری مستمر، پشتکار، دلسوزی و تعهد و بهره وری بالا (میرزا امینی ، ۱۳۸۴) .
تحولاتی که در سایه نوع ابداعات و نو آوری ها به منصه ظهور رسید بر ابعاد مختلف زندگی تاثیر شگرفی گذاشت و در این بین سازمانها به منزله نهادهای برخاسته از بطن اجتماع ناگزیر از همگامی وهمسویی با این تحولات بودند در این چنین وضعیتی آماده شدن برای حرفه ای معین مستلزم صرف وقت زیاد و آموزشهای تخصصی بود به این ترتیب آموزش کارکنان به تدریج در اکثر مشاغل جایگاه ویژه ای پیدا کرد (فتحی ، اجارگاه ،۱۳۸۳، صص۱-۲) .
آموزش ضمن خدمت چیزی نیست جز تلاش هایی که در جهت ارتقای دانش و آگاهی و مهارت های فنی، حرفه ای و شغلی و نیز استقرار رفتار مطلوب در کارکنان یک موسسه یا سازمان صورت می گیرد و آنان را برای انجام بهینه وظایف و مسئولیتهای شغلی آماده می کند (چایچی،۱۳۸۱، ص۱۴-۱۳). از این رو سرمایه گذاری برای آموزش یک عامل کلیدی در فرایند توسعه است (ساخار وپولوس^[۵] ،۱۳۷۳ ،ص۵) .
بلوم^[۶] (۲۰۰۴)، و دی ^[۷](۱۹۹۷)چنین اظهار می کنند که آموزش ضمن خدمت، یکی از مهمترین راه های تضمین کیفیت آموزش حرفه ای است و نقش مهمی را در بروز کردن دانش و آگاهی آموزش گران بر عهده دارد(الیاسی،۱۳۸۹،ص۱۹) .
اگر دست اندر کاران سیستم آموزشی نسبت به رشته علمی و تخصصی خویش آگاه نباشند و روشها و فنون مدیریت را فرا نگیرند دانشی منسوخ را به روش قدیمی به نسل جدید منتقل می سازند که این امر از جنبه های گوناگون ،عواقب زیادی را برای جامعه به دنبال خواهد داشت . بنابراین هر کشوری که بخواهد به توسعه همه جانبه دست یابد باید به سرمایه گذاری در نیروی انسانی سازمانهای کشور همت گمارند ( صافی، ۱۳۸۰ ،ص۵۶) .
اهمیت این مساله یعنی بهبود کیفیت نظام آموزشی، از طریق بهسازی و توسعه زندگی فردی و اجتماعی افراد سبب شده که جوامع به این باور برسند که مدرسه زمینه ساز پرورش پایه های پیشرفت می باشد و بالطبع، افزایش مداوم نیازهای جوامع به دانش ها، مهارتها ومنابع انسانی توانمند، ضرورت ارتقا کارائی و اثربخشی مدیریت نظام های آموزشی نیز برای تامین این نیاز ها بیشتر احساس می شود . مدرسه محوری به عنوان یکی از راهبرد های نوین ،جهت پاسخگویی به نیاز های آموزشی و تربیتی جامعه امروز مورد توافق بیشتر اندیشمندان حوزه تعلیم و تربیت قرار گرفته است (رضایی ،اکبری ،۱۳۸۸،ص ۴۱).
دسیمون^[۸] و پورتر ^[۹]و دیگران(۲۰۰۲)، معتقدند توسعه حرفه ای اثر بخش ابتدا باید مدرسه محور باشد و به تدریج به درون فعالیت های روزانه معلمان تسری داده شود. همچنین مک دیارمید^[۱۰] (۱۹۹۵)، اظهار می کند به منظور آموزش معلمان برای بهره گیری از روش های جدید تدریس، توسعه حرفه ای باید دوباره به عنوان بخش مرکزی در تدریس تعریف شود(همان منبع ،ص۱۹). رشد حرفه ای که با توانمند شدن افراد همراه خواهد بود به اعتقاد لین^[۱۱](۱۹۹۸) : “نوعی احساس تعهد و مالکیت شخصی است و زمانی به فرد دست می دهد که احساس کند تصمیم گیرنده است؛ نه فردی که فقط یک جفت دست دارد تا هرچه به او میگویند بدون فکر انجام دهد” (لین،۱۹۹۸،ص۲۳۳) . توجه به اهمیت توسعه حرفه ای مدیران ومعلمان که مهمترین عناصر آموزش و تعلیم و تربیت و پرورش در یادگیری اثر بخش دانش آموزان( محصولات نظام آموزشی ) می باشند وهمچنین توجه به اینکه ساختار متمرکز نظام آموزشی و سنتی آن در بسیاری از موارد مشکلاتی برای رشد و توسعه حرفه ای هرچه بیشترکارکنان آموزشی وتربیتی مدرسه ایجاد می کند و همچنین محیط سازمانی و جو حاکم بر فضای آموزشی وتربیتی مدرسه از دلایل عمده عدم بروز خلاقیت درکارکنان آموزشی می باشد . آنها حق شرکت فعال در تصمیم گیریها را در بیشتر مواقع نداشته و منفعلانه مجری محض قوانینی هستند که در سلسله مراتب بالا وضع می شوند و در بیشتر مواقع این مقررات همخوانی کافی را با شرایط منحصر بفرد مدارس برقرار نمی کنند. در تحقیق مزبور نیز که دردبیرستانهای دخترانه دولتی شهرستان خوی در جهت بهره گیری کارکنان (مدیران ومعلمان) از فضای وجو مناسب مشارکتی مدرسه برای پرورش و رشد حرفه ای آنان انجام گرفته وبا عنایت به اینکه مدیریت مدرسه محوری با ساختار غیر متمرکز و مشارکتی اش آیا می تواند زمینه ای برای توسعه حرفه ای معلمان و دبیران باشد؟ ذهن محقق را مشغول ساخته است؟. حال با توجه به مطالب یادشده در زمینه مدیریت مدرسه محوری وضرورت توسعه حرفه ای کارکنان آموزشی ودر راس آنها مدیران و معلمان به عنوان مهمترین مولفه های انسانی آموزشی این سوال مطرح می شود که مدیریت مدرسه محور و توسعه حرفه ای مدیران ومعلمان تا چه حدی می توانند رابطه داشته باشند؟ وآیا مدیریت مدرسه محوری می تواند به عنوان بستری مناسب برای ایجاد زمینه توسعه حرفه ای کارکنان آموزشی قرار گیرد. بررسی این مهم از دیدگاه مدیران ومعلمان دبیرستانهای دولتی دخترانه شهرستان خوی در سال ۹۱-۹۲ صورت گرفته است.
شکل۱-۱مدل مفهومی تحقیق
دستیابی به فرصت های یادگیری
مشارکت با همتایان برای دستیابی به اهداف
متغیرهای پیش بین مدیریت مدرسه محور

۲۶

۲٫۸۹

۰٫۴۴۹

۲٫۹۷۸-

۳۱۱

۰٫۰۰۳

یکسان نیست

دکتری

۲۸۷

۳٫۱۱

۰٫۳۵۱

با توجه به جدول ۴-۲۲، سطح معناداری آزمون برای عملکرد آموزشی اعضای هیأت علمی کوچکتر از ۰۱/۰ می­باشد. بنابراین بین عملکرد آموزشی اعضای هیأت علمی و سطح تحصیلات آنها، تفاوت معناداری در سطح ۹۹/۰ وجود دارد. به عبارتی دیگر، عملکرد آموزشی بین اعضای هیأت علمی با تحصیلات متفاوت، یکسان نیست. با توجه به مقادیر میانگین، عملکرد آموزشی اعضای هیأت علمی با تحصیلات دکتری بالاتر از اعضای هیأت علمی با تحصیلات کارشناسی ارشد می­باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

سطح معناداری آزمون برای عملکرد پژوهشی اعضای هیأت علمی کوچکتر از ۰۵/۰ می­باشد. بنابراین بین عملکرد پژوهشی اعضای هیأت علمی و سطح تحصیلات آنها، تفاوت معناداری در سطح ۹۵/۰ وجود دارد. به عبارتی دیگر، عملکرد پژوهشی بین اعضای هیأت علمی با تحصیلات متفاوت، یکسان نیست. با توجه به مقادیر میانگین، عملکرد پژوهشی اعضای هیأت علمی با تحصیلات دکتری بالاتر از اعضای هیأت علمی با تحصیلات کارشناسی ارشد می­باشد.
همچنینی سطح معناداری آزمون برای عملکرد خدماتی اعضای هیأت علمی کوچکتر از ۰۱/۰ می­باشد. بنابراین بین عملکرد خدماتی اعضای هیأت علمی و سطح تحصیلات آنها، تفاوت معناداری در سطح ۹۹/۰ وجود دارد. به عبارتی دیگر، عملکرد خدماتی بین اعضای هیأت علمی با تحصیلات متفاوت، یکسان نیست. با توجه به مقادیر میانگین، عملکرد خدماتی اعضای هیأت علمی با تحصیلات دکتری بالاتر از اعضای هیأت علمی با تحصیلات کارشناسی ارشد می­باشد.
سطح معناداری آزمون برای عملکرد اعضای هیأت علمی کوچکتر از ۰۱/۰ می­باشد. بنابراین بین عملکرد اعضای هیأت علمی و سطح تحصیلات آنها، تفاوت معناداری در سطح ۹۹/۰ وجود دارد. به عبارتی دیگر، عملکرد بین اعضای هیأت علمی با تحصیلات متفاوت، یکسان نیست. با توجه به مقادیر میانگین، عملکرد اعضای هیأت علمی با تحصیلات دکتری بالاتر از اعضای هیأت علمی با تحصیلات کارشناسی ارشد می­باشد.
همچنین از سطر آخر جدول ۴-۲۲ مشخص است که، سطح معناداری آزمون برای میزان بهره‌گیری اعضای هیأت علمی از شبکه‌های اجتماعی مجازی کوچکتر از مقدار ۰۱/۰ شده است. یعنی بین میزان بهره‌گیری اعضای هیأت علمی از شبکه‌های اجتماعی مجازی و سطح تحصیلات آنها، تفاوت معناداری در سطح ۹۹/۰ وجود دارد. به عبارتی دیگر، میزان بهره‌گیری اعضای هیأت علمی از شبکه‌های اجتماعی مجازی با تحصیلات متفاوت، یکسان نیست. با توجه به مقادیر میانگین، میزان بهره‌گیری اعضای هیأت علمی از شبکه‌های اجتماعی مجازی با تحصیلات دکتری بالاتر از اعضای هیأت علمی با تحصیلات کارشناسی ارشد می­باشد.
اولویت‌بندی استفاده اعضای هیأت علمی از دیگر رسانه‌های اجتماعی در امر تحقیق و پژوهش
برای اولویت‌بندی استفاده اعضای هیأت علمی از دیگر رسانه‌های اجتماعی در امر تحقیق و پژوهش، از آزمون فریدمن استفاده شده است. نتایج مربوط به این آزمون در جدول زیر داده شده است.
جدول۴-۲۳- نتایج آزمون فریدمن برای اولویت‌بندی استفاده از دیگر رسانه‌های اجتماعی در امر تحقیق و پژوهش

گویه

میانگین رتبه ها

مقدار آماره کای دو

درجه آزادی

سطح معناداری

اولویت بندی

میکروبلاگ‌ها

۳٫۸۱

۱۳۴٫۷۵۱

۶

۰٫۰۰۱>

۵

وبلاگ‌ها

۴٫۷۲

۱

از نظر پنتریچ(۲۰۰۰) یادگیری خود تنظیم فرایند فعال و سازمان یافته ای است که طی آن فراگیران اهدافی را برای یادگیری خود انتخاب و سپس سعی می کنند تا شناخت، انگیزش و رفتار خود را تنظیم، کنترل و بر آن نظارت کنند. در یادگیری خودتنظیم، تنها مهارتهای شناختی وفراشناختی کفایت نمی کند و برای سوق یافتن دانش آموز به سوی یادگیری و پیشرفت ضروری است تا دانش آموز در جهت استفاده از راهبردها برانگیخته شود و به همین لحاظ یادگیری خودتنظیم هم شامل عوامل شناختی و هم دربرگیرنده عوامل انگیزشی می دانند. بوفاردوزیو، بوردلیوولاروچه (۱۹۹۵) با بهره گیری ازالگوی یادشده مولفه های فراشناخت،شناخت وانگیزش را در کنش‌های زیرخلاصه می کنند. مولفه فراشناخت،شامل طرح وبرنامه ریزی دانش اموز، درهنگام درس خواندن ازقبیل،به کارگیزی راهبردهایی است که دانش اموز برای حفظ و یادگیری و درک بهترمطالب از آنها بهره می گیرد و مولفه انگیزش، شامل میزان علاقه، تداوم و پیگیری دانش آموز در ارتباط با مطالب درسی است(جوکار،۱۳۸۴).

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

با مروری بر تحقیقات و پژوهش های انجام شده پیرامون یادگیری، خواهیم دید که عوامل بسیاری می توانند فرد را در یادگیری خود تنظیمی کمک نمایند. شناخت این عوامل می تواند فراگیر را در یادگیری خود تنظمی یاری رساند. در این راستا، بر اساس عوامل موثر بر یادگیری دانش آموزان از جمله متغیر های که می تواند بر یادگیری دانش آموزان تاثیر بگذارد می توان به جهت گیری هدف ، سبک های یادگیری اشاره کرد.
ایمز^[۴](۱۹۹۲) جهت گیری هدف را بیانگر الگوی منسجمی از باور های فرد می داند که سبب می شود تا فرد به شیوه های مختلف به موقعیت ها گرایش پیدا کند، در آن زمینه به فعالیت بپردازد و نهایتاً پاسخی را ارائه دهد. جهت گیری هدف یکی از رویکردهایی است که در زمینه انگیزه پیشرفت توجه نظریه پردازان و محققان را به عنوان رویکردی(شناختی- اجتماعی)، که در آن مفهوم هدف و هدف گرایی نقشی محوری دارند، به خود جلب کرده است (دویک،۱۹۸۶،به نقل از اردنو ماهر۱۹۹۵، آیمز و آرچر ۱۹۸۸).
از دیگر متغیر های که می تواند فراگیر را در یادگیری خود تنظیمی یاری نماید، سبک های یادگیری است. نظریه‌ی یادگیری تجربی اساس نظریه‌ی کُلب^[۵] است. از آنجا که این نظریه بر نقش محوری تجربه در فرایند یادگیری تأکید می کند، یادگیری تجربی نامیده می‌شود. در این نظریه، یادگیری فرایندی توصیف می‌شود که از تغییر شکل تجربه، دانش یا علم تولید می‌کند. به‌طور کلی در نظریه‌ی کُلب، چهار شیوه‌ی اصلی برای یادگیری وجود دارد: تجربه‌ی عینی، مشاهده‌ی تأملی، مفهوم‌سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال.
بنابراین پژوهش حاضر در صدد پاسخگویی به سوالات زیر می باشد:
آیا جهت گیری هدف با سبک های یادگیری رابطه دارد؟
آیا جهت گیری هدف با خود تنظیمی رابطه دارد؟
آیا سبک های یادگیری با خود تنظیمی رابطه دارد؟
۱-۲- اهمیت و ضرورت تحقیق
با توجه به متغیر های پژوهش، آنچه که سبب اهمیت و ضرورت تحقیق پیرامون رابطه جهت گیری هدف و سبک های یادگیری با یادگیری خود تنظیمی می شود این است که در پژوهش های انجام شده پیرامون این سه متغیر اولا، پژوهشی مشابه با این پژوهش که همزمان از رابطه سه متغیر مورد نظر را بررسی کرده باشد صورت نگرفته است و تنها تعداد معدودی از پژوهش ها ارتباط بین دو مورد از این متغیرها را بررسی نموده اند. بنابراین، مشخص نمودن ارتباط بین این سه متغیر به طور همزمان نشان از بکر و جدید بودن موضوع تحقیق است.
همچنین، دانش آموزان به عنوان آینده سازان یک کشور و به عنوان سرمایه های اصلی یک جامعه، ممکن است با مشکلات یادگیری فراوانی روبرو شوند و به دلیل کم تجربگی و ناآشنایی با مساله ای که گریبان گیر آنان شده است مسیری را انتخاب نمایند که آنها را از هدف اصلیشان دور نماید و به بیراهه ببرد. اگر ما به مسائل و مشکلات دانش آموزان در یادگیری اهمیت کافی ندهیم، موجب نابودی استعدادهایی خواهیم شد که با کمی توجه و تمرکز بر مشکلات پیش رویشان می توانستیم آنان را به مسیر اصلی و در نتیجه شکوفایی استعداد هایشان هدایت نماییم. در زمینه یادگیری دانش آموزان، یادگیری خود تنظیمی به عنوان یکی از جنبه های یادگیری است که دانش آموز باید بخوبی آن را یاد بگیرد، شناخته می شود. بی توجهی به یادگیری خود تنظیم موجبات، بی نظمی، آشفتگی و احساس ناکارآمدی را در دانش آموز پدید می آورد و اعتماد به نفس را از بین برده و وی را منفعل می نماید.
بررسی عوامل موثر بربهبود یادگیری خود تنظیمی و شناسایی راهکارهای تقویت آن دردانش آموزان می تواند معلمان و والدین را دربرطرف کردن مشکلات یادگیری خود تنظیمی دانش آموزان کمک کند. همچنین، تحقیقات نشان داده اند نوع اهدافی که فراگیران برای خود برمی گزینند (هدف گرایی) با راهبردهای خود نظم جویی و چگونگی فعالیت دانش آموزان در موقعیت های تحصیلی ارتباط دارند. (جوکار، ۱۳۸۴؛ خادمی و نوشادی، ۱۳۷۸) و از سویی سبک های یادگیری در میزان یادگیری دانش آموزان موثر است(سیف، ۱۳۸۶). همچنین در مورد اهمیت جهت گیری هدف پژوهش های انجام شده در این حوزه نشان می دهد که هدف گرایی پیامدهای شناختی، هیجانی و انگیزشی در افراد دارد. به عبارت دیگر جهت گیری هدف افراد هم عملکرد تحصیلی آنها و هم میزان رضایت و احساس شادمانی آنها را تحت تأثیر قرار می دهد. از این رو شناخت ای نگونه ارتباطات یکی از محورهای پژوهشی بوده است (جوکار و کهولت، ۱۳۹۱)
در این راستا، با توجه به توضیحات فوق و اهمیت سبک های یادگیری و جهت گیری هدف در فرایند یادگیری، بررسی ارتباط این دو متغیر با یادگیری خود تنظیمی از اهمیت و ضرورت برخوردار است.
اهداف پژوهش:
اهداف اصلی پژوهش:
بررسی قدرت پیش بینی کنندگی جهت گیری هدف بر یادگیری خود تنظیمی.
بررسی قدرت پیش بینی کنندگی سبک های یادگیری بر یادگیری خود تنظیمی.
بررسی قدرت پیش بینی کنندگی جهت گیری هدف بر سبک های یادگیری.
اهداف فرعی پژوهش:
بررسی تفاوت جهت گیری هدف در دانش آموزان پسر و دختر.
بررسی تفاوت یادگیری خودتنظیمی در دانش آموزان پسر و دختر.
بررسی تفاوت سبک یادگیری در دانش آموزان پسر و دختر.
فرضیات اصلی پژوهش:
ابعاد جهت گیری هدف قادر به پیش بینی یادگیری خودتنظیمی است.
ابعاد سبک های یادگیری قادر به پیش بینی یادگیری خودتنظیمی است.
ابعاد جهت گیری هدف قادر به پیش بینی سبک های یادگیری است.
فرضیات فرعی پژوهش:
بین جهت گیری هدف در دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معنادار وجود دارد.
بین یادگیری خودتنظیمی در دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معنادار وجود دارد.
بین سبک یادگیری در دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معنادار وجود دارد.
۱-۶- تعریف نظری وعملیاتی متغیرها:
۱-۶-۱- تعریف نظری متغیرها:
جهت گیری هدف: جهت گیری هدف بیانگر الگوی منسجمی ازباورها، اسنادها وهیجانات فرداست که مقاصد رفتاروی راتعیین، وسبب می گردد تانسبت به برخی موقعیت ها گرایش بیشتری داشته ودرآن موقعیت ها به گونه ای خاص عمل نماید(دویک ولگلت^[۶]، ۱۹۸۸).
سبکهای یادگیری: سبکهای یادگیری را برتریها و رفتارهایی معرفی می کند که افراد به کار می برند تا به یادگیری آنان در یک موقعیت خاص یاری رساند. همچنین بر روشهایی اشاره دارد که با بهره گیری از آنها افراد مفاهیم قوانین و اصولی را برای خود به وجود می آورند که آنان را در برخورد با موفقیتهای جدید هدایت می کند(کلب^[۷]، ۲۰۰۴).
خودتنظیمی: خودتنظیمی شامل فرآیندهایی است که منجربه فعالسازی وحفظ فعالیتهای شناختی، رفتاری وعاطفی می شودکه معطوف به دستیابی به هدف هستند، منظورازخودتنظیمی این است که دانش آموزان مهارت طراحی وکنترل وهدایت فرآیندهای یادگیری خودرا دارندوتمایل دارند یادبگیرندوکل فرایند یادگیری رابرای خودارزیابی کنند و به ان بیندیشند(بری، ۱۹۹۲).
۱-۶-۲- تعریف عملیاتی متغیرها:
جهت گیری هدف: نمره ای که فردازپرسشنامه ۱۲ سوالی الیوت ومک گریگور^[۸] درسال ۲۰۰۱ بدست خواهد آورد. در فرایند یادگیری ما شاهد دو نوع از جهت گیری هدف هستیم: جهت گیری تسلط(یا تکلیف محور) و جهت گیری عملکردی(خود- درگیر)
سبکهای یادگیری:نمره‌ای که فردازپرسشنامه ۱۲ سوالی سبک های یادگیری کلب (۱۹۸۵) بدست خواهدآورد. به‌طور کلی در نظریه‌ی کُلب، چهار شیوه‌ی اصلی برای یادگیری وجود دارد: تجربه‌ی عینی، مشاهده‌ی تأملی، مفهوم‌سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال.
خودتنظیمی: نمره‌ی که افراد نمونه ازمقیاس ۹ سوالی خودتنظیمی پنتریچ ودی گروت (۱۹۹۰) کسب خواهدکرد.
فصل دوم
ادبیات تحقیق
مقدمه
در فصل اول تحقیق چارچوب تحقیق بیان گردید، حال در این فصل بر اساس متغیر های تحقیق تلاش می شود، در سه بخش، بخش اول: خود تنظیمی، بخش دوم: مفهوم سبکهای یادگیری و در بخش سوم مفهوم جهت گیری هدف بیان گردد. ضمن آنکه در هر بخش دیدگاه ها و نظرات پیرامون هر یک از متغیر ها بیان می گردد.
۲-۱- بخش اول: خود تنظیمی
۲-۱-۱- مفهوم خود تنظیمی
خودتنظیمی^[۹]، پیامدهای ارزشمندی در فرایند یادگیری، آموزش و حتی موفقیت زندگی دارد و یکی از مفاهیم مطرح در تعلیم و تربیت معاصر است. چهارچوب اصلی نظریه یادگیری خودتنظیمی ‌بر این اساس استوار است که افراد چگونه از نظر باورهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سازمان‌دهی می‌کنند(حسنی؛ چراغی؛ یغمائی، ۱۳۸۷). یادگیری خودتنظیمی ‌به معنای ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار متناسب با شرایط و تغییرات محیط بیرونی و درونی است و شامل توانایی فرد در سازمان‌دهی و خودمدیریتی رفتارهایش جهت رسیدن به اهداف گوناگون یادگیری است و از دو مولفه راهبردهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری تشکیل شده است(بومستر^[۱۰]، ۱۹۹۹).
در نظریه شناختی ـ اجتماعی تصویری از رفتارانسانی را ترسیم میکنند که مهم ترین عنصرآن خودکار آمدی^[۱۱] است. خودکارآمدی را به عنوان باور فرد درباره توانایی انجام عملکردهای مورد نظر، تعریف نموده‌اند. در محیط تحصیلی، خودکارآمدی به باورهای دانشجو در ارتباط با توانایی انجام وظایف درسی تعیینشده اشاره دارد(درخشان‌هوره، ۱۳۸۹). دانشجویانی که خودکارآمدی بیشتری دارند، تمایل، تلاش و استقامت بیشتری را در انجام وظایف درسی بکار میگیرند و به توانایی خود اطمینان دارند. راهبردهای یادگیری، خودتنظیمی را نوعی از یادگیری تعریف کرده‌اند که در آن یادگیرندگان به جای آنکه برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین و یا دیگر متولیان آموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش‌های خو د را شروع و هدایت می کنند؛ به عبارت دیگر خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فر ایند یادگیری برای بیشینه نمودن یادگیری اطلاق می‌شود(بوکرتز^[۱۲]، ۱۹۹۸). تحقیقات اخیر نشان می‌دهد که برخی دانش‌آموزان ممتاز فرایند یادگیری استراتژی‌های برنامه‌‌ریزی را بهتر از همکلاسی‌های خود پشت سر گذاشته‌اند، اگرچه، دانش‌آموزان ممتاز در مدرسه عالی عمل کرده‌اند حتی بدون دستیابی به برنامه‌‌ریزی شخصی و فقط بدلیل ترکیبی از توانایی‌های بالا، که اگر یادگیری به طور نسبی برای برخی آسان است و با تلاش کمتر همراه است در این صورت سازماندهی و دیگر فعالیت‌های برنامه‌‌ریزی پیشرفته‌تر خواهد شد(نخستی نگلدوست، معینی‌کیا، ۱۳۸۸).
شرایط اجتماعی و موضوعات شخصی ممکن است از توسعه استراتژی‌های برنامه‌‌ریزی جلوگیری کند. برای برخی از دانش‌آموزانی که دارای برخی از این استراتژی‌ها می‌باشند موضوعات اجتماعی و شخصی تقویت می‌شوند(مارکوس و کیتیاما^[۱۳]، ۱۹۹۱).
برخی از دانش‌آموزان با استعداد و ممتاز کمال‌گرا معرفی شده و نیاز به یادگیری بیشتر و کمال‌گرایی دارند. برخی از دانش‌آموزان با استعداد با پتانسیل بالا شاید یادگیری برنامه‌ریزی شخصی را دشوار بدانند به خصوص زمانی که توسط بزرگسالان در خانه و خانواده الگو گذاری و برنامه‌‌ریزی شود. حتی اگر دانش آموزان به طور منظم با افرادی که برنامه‌‌ریزی می‌کنند در تقابل باشد، شاید در استفاده از این مهارت به دلیل فشار و ممانعت در کاربرد استراتژی‌ها توسط والدین و معلمان دچار مشکل شوند. در مقایسه با دانش‌آموزان کم کار، فعالان اهداف یادگیری خاصی را ایجاد کرده و استراتژی‌های متفاوتی را استفاده کرده‌اند. کمیت و کیفیت فرایند برنامه‌‌ریزی بسیار حساس است و ما باید درک کنیم که یک استراتژی برنامه‌‌ریزی برای تمام دانش‌آموزان کاربردی نمی‌باشد و فقط کاربرد مواردی از اندک استراتژی‌ها مطلوبیت بیشتری برای یک فرد در تمام شرایط دارد. یادگیری دانش‌آموزان در کاربرد اهداف چندگانه و انتخاب آن‌ها‌ از استراتژی برنامه‌‌ریزی اهمیت ویژه‌ای دارد(کجباف، مولوی، شیرازی‌تهرانی، شماره۱،۱۳۸۲). آرزوی ما در این الگو گذاری این است که ما قادر به کار با دانش‌آموزان در درک موارد و اجبار آن‌ها‌ در اجرای عملکرد نباشیم. مخصوصا برای دانش‌آموزان با استعدادی که به ندرت سطوح بالای رقابتی را تجربه می‌کنند بحرانی است(دسی و رایان^[۱۴]، ۲۰۰۰).
۲-۱-۲- یادگیری خودتنظیمی بندورا